Методы обучения в высшей школе

Введение

На современном этапе система образования претерпевает значительные изменения. Государственная политика в сфере образования направлена на модернизацию всей системы образования, включая дошкольное, общее, среднее профессиональное, высшее и дополнительное образование. Основная задача модернизации системы образования – повышение качества образовательных услуг, с одной стороны, и, качества знаний, умений, навыков, компетенций обучающегося, с другой стороны.
Перед высшей школой стоит задача подготовить квалифицированные конкурентоспособные кадры. Несмотря на то, что современные федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО) (уровень – бакалавриат) не содержат прямых требований к реализации развивающей и воспитательной функции обучения, педагогический процесс в вузе представляет собой единую систему, включающую и обучение, и воспитание, и личностное развитие обучающегося.
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что выбранная тема реферата «Методы обучения в высшей школе» на сегодня является актуальной.
Цель исследования: изучение методов обучения в высшей школе.
Задачи данного исследования:
1) Изучить педагогический процесс в высшей школе.
2) Рассмотреть методы обучения в высшей школе.
Методы исследования:
- анализ литературы по теме методов обучения в высшей школе;
- анализ опыта работ и исследований в этой области;
- обобщение исследуемой информации.


1. Педагогический процесс в высшей школе

В XX веке образование в России превратилось в массовую государственную систему. Оно сыграло значимую роль в развитии научно-технического, индустриального и сельскохозяйственного потенциала России. Следует отметить, что в Советском Союзе доминировала плановая экономика, которая определяла фундаментальный характер образования. Среди «сильных» сторон фундаментального характера образования можно назвать широкий спектр знаний выпускников вузов, в том числе в междисциплинарной сфере. Вместе с тем, следует отметить дефицит практических навыков у молодых специалистов в сфере непосредственной специализации.
В XXI веке перед системой образования стоят принципиально новые задачи. Это связано с тем, что человеческое общество перешло в новую эпоху. В экономическом плане ее признаком явилась рыночная экономика, ориентированная на потребителя. Экономические отношения в обществе изменились, потому что прежде, чем что-либо производить или оказывать какую-либо услугу, необходимо определиться с потребителем товара или услуги. В новом обществе появился новый «класс» – класс «интеллектуальных служащих» или «класс людей знания» [3]. Общество, в котором знания становятся капиталом и ресурсом экономики, предъявляет новые требования к образованию. Фундаментом развития образования в новых условия выступает реализация его гуманистических начал.
Развитие высшего образования в XXI веке находится под влиянием процессов глобализации, усиления электронных форм коммуникации, а также под воздействием гуманитарных и техногенных проблем.
Сегодня среди ориентиров развития отечественного образования, в том числе и высшего, выделяют следующие: гуманизация и демократизация образования, опережающее образование, непрерывное образование. Как отмечает А.М. Новиков, на языке рыночной экономики, обозначенные ориентиры охватывают четыре основных субъекта, на которые направлены цели образования: личность, общество, производство, сфера образования.
Целостный педагогический процесс напрямую зависит от социально-экономического развития страны, роста научно-технического прогресса, уровня развития культуры, проводимой государственной политики. Закономерности, обусловленные внешними связями, задают вектор развития всей системы образования и высшего образования в том числе [1, с. 280].
Как известно, педагогический процесс характеризуется целью, содержанием, формами и методами обучения и воспитания, результатами.
Таким образом, в педагогическом процессе можно выделить целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Названные компоненты образуют сложную систему [2, с. 57].
Особого внимания, на наш взгляд, требует вопрос содержания образования.
С дидактической точки зрения содержание обучения должно включать в себя:
‒ предметные знания, необходимые для формирования теоретической базы и знания о способах деятельности;
‒ опыт осуществления известных способов деятельности, воплощённых в умениях и навыках личности, освоившей этот опыт;
‒ опыт творческой, поисковой деятельности, выражающейся в готовности к решению новых задач, требующих самостоятельного применения усвоенных знаний, умений и навыков в новых ситуациях;
‒ опыт ценностного отношения к объектам и средствам деятельности, в отношении к окружающим.
Применительно к практике организации педагогического процесса в вузе определение содержания образования является достаточно сложным вопросом.Введение

новых ФГОС ВО (уровень – бакалавриат) коренным образом изменило подход к организации педагогического процесса в вузе. Вузам предоставлено право самостоятельно разрабатывать образовательные программы высшего образования. Это значит, что вуз самостоятельно определяет направленность образовательной программы, ее содержание в части перечня дисциплин, необходимых для изучения, а также в части количества часов (зачетных единиц), отводимых на изучение дисциплин учебного плана. С одной стороны, такой подход ведет к вариативности содержания образовательных программ, с другой стороны, качество образовательной программы напрямую зависит от квалификации, опыта и объективности разработчика.
Воспитание как самостоятельный процесс направлен на формирование убеждений, идеалов, мотивов, установок, гражданской позиции обучающегося.
С другой стороны, воспитание влияет на образованность личности, стимулирует познавательную активность в учении.
На практике трудно определить четкую границу между процессами обучения, воспитания, развития и образования.
В понятие образования, как правило, вкладывают не только усвоение теоретических знаний, профессиональных и специальных умений, но и мировоззрение, определенные личностные качества, общеучебные умения и навыки.
Такому пониманию соответствует компетентностный подход, согласно которому определенные знания, умения и навыки способствуют формированию общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций обучающихся [3, с

. 382].
Следует отметить, что формирование компетентностной модели выпускника предполагает учет требований социума к общекультурной составляющей, требований профстандарта и потребностей рынка труда. Сегодня педагогический процесс должен ориентироваться на создание условий для самореализации личности, на развитие умения самостоятельно мыслить, развитие творческих и познавательных способностей.
В настоящее время процесс интеграции российского высшего образования в европейское образовательное пространство не является завершенным, потому что не достигнут компромисс по некоторым вопросам. Например, открытым является вопрос унификации научных степеней. Степень «кандидат наук», так популярная в России, не существует в Европе. Вместе с тем, сегодня модель одноуровневого пятилетнего обучения с получением диплома специалиста сосуществует с внедряемой европейской двухуровневой системой «бакалавриат/магистратура». Следует также отметитьВведение

балльно-рейтинговой системы; усиление доли самостоятельной работы обучающихся и др.
Таким образом, система высшего образования России в ближайшей перспективе, отвечая новым задачам, которые стоят перед ней в XXI веке, должна стать качественно иной.

2. Методы обучения в высшей школе

Своеобразной в классификации методов обучения истории была позиция П. В. Горы. Считая, что проблема методов должна рассматриваться только на дидактическом уровне, он предложил как главные признаки понятия «методы обучения» – это способы, посредством которых на основе глубокой мыслительной деятельности педагог преподает, а обучающиеся усваивают и применяют на практике научные знания, разнообразные умения и навыки умственного и физического труда, развивают в себе под руководством учителя познавательные и творческие способности» [3].
Классификация методов на основе способов обучения получилась очень традиционной: метод наглядного обучения; методы словесного обучения, состоящие из метода устного обучения и метода изучения печатных текстов; практический метод, однако она сосредоточивалась не на внешних признаках процесса обучения (источник или характер учебных действий), а на внутреннем единстве преподавания и обучения, целостности образования, воспитания и развития школьников в процессе обучения. Как отмечено выше, научная дискуссия 50-70-х гг. не привела к рождению единого взгляда на проблему методов обучения истории из-за сложности предмета и невозможности создать непротиворечивую модель какой-либо отдельным признаком.
Хотя каждая из вышеуказанных позиций была подвергнута анализу и критике, они способствовали развитию методической мысли, акцентировали внимание на различных аспектах и компонентах процесса обучения истории, стимулировали разработку перспективных направлений педагогической теории и практики.
Новая волна заинтересованности активными методами пришлась на рубеж 80-90-х гг., когда в дидактике был представлен широкий спектр различных методов активизации учебно-познавательной деятельности. В литературе были представлены различные варианты их классификации. В конкретных методиках был наработан значительный арсенал конкретных приемов и средств активизации обучения, которые составляют основу эффективности современного школьного и вузовского образования [6].
В условиях развития отечественной системы исторического образования в 90-е годы было отмечено принципиальное обновление его целей и методологии, например, написание новых учебников, создания программ и т. п. Проблема методов обучения в этот период отошла на второй план. В связи с этим в методической литературе относительно преподавания исторических дисциплин и на данном этапе сохраняется разногласие терминов и подходов к процессу осуществления педагогической деятельности в области обучения историческим дисциплинам.
Исходя из современных представлений дидактов о содержании понятия «метод обучения», можно вывести определение метода обучения истории. Это упорядоченный способ взаимодействия субъектов процесса образования, направленный на достижение целей и задач исторического образования. Соответственно критерием для классификации методов обучения истории может быть характер этого взаимодействия, прежде всего между педагогом и обучающимися. Исходя из этого критерия, распределяем методы обучения истории на пассивные, активные, проблемные, интерактивные и стимулирующие [2].
При использовании пассивных методов студенты выступают в роли «объекта» обучения. Они усваивают и воспроизводят материал, передаваемый педагогом – источником исторической информации (иногда такие методы, по И. Я. Лернеру, называют объяснительно-иллюстративными и репродуктивными). Как правило, это происходит путем применения лекции-монолога, чтения, демонстрации, опрос студентов по изученному содержанию. Ученики между собой не общаются и не выполняют творческих заданий [7].
Если речь идет об активных методах, а также проблемных и стимулирующих, студенты становятся «субъектами» обучения, выполняют творческие задания, участвуют в диалоге с преподавателем. По И.Я. Лернеру, к таким методам относятся частично-поисковый или эвристический, проблемный и исследовательский [7]. Хотя студенты в этом случае более активны, основной формой взаимодействия часто остается и монолог. Сначала педагог в монологической форме осуществляет передачу знаний студентам, а затем последние возвращают ему эти знания, путем монологических ответов. Иногда обучение происходит в диалоге преподавателя и студента, путем беседы, однако педагог выступает как своеобразный полюс, вокруг которого концентрируется вся коммуникация участников процесса обучения.
Говоря об организации образовательного процесса со студентами, подчеркнем, что в настоящее время признается субъектность обучающегося. В соответствии с этим учебную деятельность необходимо ориентировать на создание условий для саморазвития, самоактуализации личности. Рассмотрение студента как субъекта профессионального становления и собственной жизнедеятельности предусматривает возникновение у него таких качеств самоорганизующего субъекта, как осознанность своей деятельности, способность к выбору, активности, самостоятельности и т. д.
В настоящее время образование во всех его формах признается в качестве важнейшего механизма взращивания человека, способного к жизненной и профессиональной самореализации, проявляющего активность, осуществляющего свободные выборы на основе личной ответственности