Место и роль преподавателя в системе вузовского филологического образования.

Введение

Система высшего образования является важным элементом общественного устройства. Эта сфера базовая для формирования профессионалов различных областей. На сегодняшний день остро обсуждается проблема «отставания» обучения от реальных требований общества. Это связано с тем, что высшее образование достаточно сложная система для быстрого и гибкого управления новыми знаниями хотя бы только потому, что срок обучения составляет минимум 4 года. Во-вторых, высшая школа даёт базу знаний, которая носит исключительно теоретический характер, и велика вероятность её «устаревания» к моменту вступления студента в реальную профессиональную сферу. Жёсткое регламентирование деятельности студентов приводит к снижению уровня их ответственности и самостоятельности в изучении материала.
Решением этой проблемы многие специалисты видят изменение отношения к самой роли преподавателя в высшей школе. К проблемам организации современной эффективной образовательной среды вуза обращаются многие ученые педагоги и психологи, среди которых: В.В.Давыдов, С.Д.Дерябо, Л.В.Занков, В.А.Козырев, В.В.Лаптев, А.Н.Леонтиев, А.М.Новиков, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.И.Слободжиков, В.С.Соболев, С.А.Степанов, П.С.Федорова, Т.Н.Щербакова, Д.Б.Эликонин, В.А.Исвин и др.
В настоящей работе мы рассмотрим кратко процесс формирования системы высшей школы, перечислим традиционный требования к деятельности преподавателя, отметим пути решения проблемы «отставания» образования от реальной жизни и приведём примеры организации образовательного процесса в области филологии.

Профессорско-преподавательский корпус высшей школы России XIX–XX века
С середины XIX века начинается стремительный рост количественных показателей высшей школы России. Показатели студенчества отличались сильным непостоянством: например, в 1873 году в высших учебных заведениях обучалось около 192 студентов, а в 1913 году – 5493, а перед Февральской революцией – уже больше восьми тысяч.
При этом если к концу века на одного преподавателя приходилось по 13 студентов, то к 1913 году – по 27, а к 1917 году соотношение студенчества и преподавательского состава стало настолько несопоставимым, что привело к распространившейся проблеме «совместительства».
В 1917 году в стране действовали более 120 высших учебных заведений: 65 государственных и 59 общественных и частных. Они готовили специалистов по различным направлениям, и в тоже время являлись накопителями научного потенциала страны.
Точная численность преподавательского состава на этот момент установить достаточно сложно по причине того, что сводной статистики не велось. По данным издания А.Н.Куломзина, в котором был «опытный отчёт» профессоров и преподавателей высшей школы, в 1912 году преподавали 6831 человек. В монографии Иванова отмечается, что эти данные не точные, так как преподавательский состав работал одновременно как в государственных, так и в частных и общественных учебных заведениях. Например, в Московском коммерческом институте в 1912-1913 учебном году было всего 5 штатных сотрудника из 59, а в Киевском – 19 из 96. Только консерватории, а также московские училища отличались более постоянным штатом. Активно распространившееся совместительство вредило качеству образовательного процесса в высшей школе. Кроме того, часть профессорского состава 70-80х годов уходили из преподавания в силу возраста, а процессы подготовки новых кадров были не выстроены. В основном профессорско-преподавательский состав пополнялся за счёт тех выпускников, которые защитили магистерские или докторские диссертации, а также теми, кто степень не получил, но был достаточно известен своими научными публикациями и опытом. Как правило, каждое высшее учебное заведение пополняло штат своими силами. Стоит отметить, что в начале XX века единой аттестационной системы в России пока не существовало.
Правовое положение профессорского состава жёстко регламентировалось уставами тех учебных заведений, в которых они преподавали. В конце XIX века академическая инициатива была крайне ограниченной, а у младших преподавателей отсутствовала вовсе. В это время в Западной Европе и Америке профессорско-преподавательский корпус уже выделился в академическую академию, что давало следующие права:
контроль правительства за деятельностью учреждений, но не абсолютное руководство им;
формирование штата путём голосования профессорского совета без участия бюрократии;
право избрания руководителя учреждения высшего образования коллегией профессоров;
коллегиальное самоуправление преподавательского корпуса;
отсутствие бюрократических регламентов в развитии преподавательского и научного процессов.
Все эти ограничения негативно влияли на настроения профессорско-преподавательского корпуса России и отчасти стало одной из причин недовольств этой части общества в преддверии революции.
Так или иначе, но к концу XIX века в Российской империи сложились социальные группы, именуемые «студенчество» и «профессорско-преподавательский корпус». На рубеже XIX и ХХ столетий в основном было завершено формирование высшего образования как системы.
К концу ХХ века практически во всех развитых странах мира общество выражало своё недовольство качеством образованием, которое относилось к совершенно различным секторам и сторонам разветвленной образовательной системы. Большое количество претензий было связано с общеобразовательной школой, однако система высшего образования так же широко обсуждалась. Основными её слабыми сторонами были названы перекос в сторону профессиональной подготовки студентов в ущерб общекультурному развитию, низкий уровень профессиональной мотивации и ответственности, жесткая регламентация деятельности студентов, порождающая пассивность выпускников, нивелировка уровней подготовки и т.п. Этот период кризисов: всемирного кризиса образования, кризиса цивилизации, кризиса человека. Для преодоления этих трудностей необходима кардинальная смена парадигмы педагогического мышления и переделка самого человека.
Новая педагогика связана с формированием свободной личности, развитием талантов человека, развитием сущности науки, решением проблем реальности. Удовлетворение потребностей государства и воспитание личности по заданному стандарту должно остаться в прошлом. Простая передача знаний и научных основ исчерпали себя. Сегодня процесс обучения должен формировать исследовательские способности и учить обобщенным способам деятельности.
Причины переживаемого кризиса неоднозначны и есть ряд работ на эту тему. Например, согласно А.В. Курбатову за всё время развития нашей цивилизации трудовая деятельность осваивалась большинством людей через непосредственную передачу навыков и продолжение деятельности родителей. Грамотность и образование в целом были репродуктивны и элитарны. В ХХ веке образование требуется большинству населения. В первые 70 лет этого интервала репродуктивность образования еще позволяет адекватно реагировать на изменение условий жизни, но далее образование начинает отставать от темпов изменения жизни, и с ним надо что-то делать. Возникающие проблемы надо формулировать и решать на научной основе.
В литературе учёными рассматриваются формирование и развитие образовательной среды с педагогической и психологической стороны, проводится диагностика эффективности обучения, разрабатываются проекты креативной образовательной среды на основе новых информационных технологий, моделируются профессионально-ориентированные образовательные системы конкретных образовательных учреждений, анализируются проблемы создания развивающей среды вуза и иные актуальные проблемы современной системы образования.
Само определение «образовательной системы» не однозначно и рассматривается исследователями с различных ракурсов. Например, В.С.Соболев и С.А.Степанов в примечаниях к концепции, модели и критериям эффективности внутривузовской системы управления качеством высшего профессионального образования (ВПО) рассматривают образовательную систему как комплекс дополнительных факторов и вспомогательных услуг, которые обеспечивают студентам комфортные условия для обучения, в том числе: доступ к компьютерам и Интернету, возможности использования мультимедийных средств обучения, удобство пользования библиотекой, обеспеченности учебными помещениями и помещениями для самостоятельных занятий и т.п.
П.С.Федоровой отмечается, что факторы образовательной системы взаимосвязаны, они дополняют и обогащают друг друга, оказывают своё влияние на субъектов среды, но, вместе с этим, создают среду и оказывают на нее определенное воздействие, прежде всего, люди – субъекты образовательной системы

.
В.И.Слободжиковым подчёркивается, что потенциал образовательной системы только тогда будет способствовать личностному и культурному росту обижающихся, когда наличное социокультурное содержание превращается и в содержание образования, то есть, собственно, в образовательной системе.
По мнений Т.Н.Щербаковой, образовательная система является совокупностей материальных факторов образовательного процесса и межличностных отношений, устанавливаемыми субъектами образования в процессе своего взаимодействия.
Таким образом, место и роль преподавателя в системе высшего образования определяется не только теми традиционными формами передачи знаний, которые сложились исторически, но и стремительным развитием технологий, которые вносят свои корректировки в образовательный процесс и открывают новые формы обучения.

Традиционные и новые требования к преподавателю высшей школы
С момента возникновения высшего образования как системы преподаватель играет важную роль на пути достижения высокой эффективности образовательного процесса. С появлением новых концепций, взглядов, новых технологий осталась ли его фигура ключевой в учебном процессе? Место преподавателя определяют, как традиционные требования, так и специфические, обусловленные появлением новых технологий. К традиционным требованиям относятся:
организаторские способности (навыки планирования работы, умение сплотить студентов и т.д.);
дидактические (практические навыки отбора и подготовки учебного материала, оборудования; способность доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить материал; умение правильно стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей);
перцептивные (умение проникнуть в духовный мир стулентов, объективно оценить их эмоциональное состояние, выявить особенности психики);
коммуникативные навыки (способность быстро и качественно установить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, их родителями, коллегами, руководителями образовательного учреждения);
суггестивные (способность оказывать эмоционально-волевое влияние на обучающихся);
исследовательские (умение познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы);
научно-познавательные (способность усвоения научных знаний в избранной отрасли);
предметные (профессиональные знания предмета обучения).
Все вышеперечисленные классические аспекты преподавательской деятельности остаются актуальными и на сегодняшний день. Достаточно ли этих навыков для эффективной учебной деятельности? Рассмотрим, что в современной литературе рассматривается под этим термином. Например, Ж.О.Каневская рассматривает культуру учебной деятельности как «...побуждаемые адекватными мотивами (или мотивами собственного роста, собственного совершенствования) совокупность и систему качеств, умений и навыков личности, способствующих свободному ориентированию в учебном материале и успешному овладению им». То есть на первый план выходит формирование личности студента, его саморазвитие.
Е. В. Дугина культуру учебной деятельности рассматривает как «её качественную характеристику, отражающую степень развития мотивационно-целевого, операционно-деятельностного и результативного компонентов и проявляющуюся в продуктивной активности обучаемого при освоении учебного материала на лекциях и практических занятиях, а также в его напряжённом, творческом и эффективном труде в ходе самоподготовки».
Подход М. М. Гарифуллиной заключается в том, что процесс формирования культуры учебной деятельности должен рассматриваться как творчество, направленное на себя, на саморазвитие». Автор считает, что для повышение эффективности педагогического руководства данным процессом зависит от условий, способствующих развитию компонентов учебной деятельности, определяющих её творческую сущность, формирующие к ней ценностное отношение. Таким образом, формирование культуры учебной деятельности студентов является частью целостного педагогического процесса не только образовательной, но и воспитательной, и развивающей функций обучения.
Современные средства образовательно-информационных технологий дают новые возможности для повышения эффективности учебного процесса и развития творческого потенциала студентов вузов. Это мощный инструментарий для реализации дидактических функций образовательного процесса, они помогают не только выстроить коммуникативное взаимодействие между студентом, преподавателем и средством ОИТ, они так же способствуют развитию творческих способностей студента, его познавательной активности, давая возможность для общения не только с преподавателем, в со всем мировым научным сообществом. Таким образом, информационные технологии способствовали развитию новой демократической и творческой формы двусторонней связи «человек-компьютер». При этом абсолютно механическое наращивание и распространение компьютерной базы вузов не даст высоких результатов в качестве подготовки будущих специалистов. Наступившая стадия развития компьютерных интерактивных технологий А. Борк характеризовал как стадию, где необходимо разрабатывать полную учебную программу с их использованием. Такой подход, по его, мнению, приведёт к созданию абсолютно новых учебных планов и этот процесс пойдет намного дальше, чем разработка отдельных фрагментов, основанных на интерактивных компьютерных технологиях
На сегодняшний день выделяют успешно и активно развивающиеся направления информационных технологий, которые используются в образовании:
Реализация возможностей программных средств учебного назначения в качестве средства обучения, объекта изучения, инструмента управления, способа коммуникации, формы обработки информации.
Интеграция «ручного» способа сбора и анализа данных с компьютерными технологиями позволяет организовать экспериментально-исследовательскую среду как на отдельно взятом учебном месте, так и в группе.
Компьютерные технологии позволяют создавать визуализации учебного материала (слайды со звуком, видео, фото и т.д.) для более качественной передачи материала обучающимся, а также представляют собой форму самостоятельной работы, которая способствует развитию исследовательских навыков студентов.
Стало возможным создание интеллектуальных систем, баз знаний, экспертных систем для организации самообучения, формирования навыков самостоятельного поиска знаний; развития аналитико-синтетических навыков обучающихся.
С появлением сети интернет практически оказались стёртыми границы передачи данных, а значит открыты источники актуальной информации как для преподавателей, так и для студентов.
Создание программ «Виртуальной реальности» имеет огромное значение для сферы обучения: с помощью этих инструментов возможно моделирование и тестирование учебных и научных проектов.
Своё место в образовательном процессе уже заняли такие виды деятельности преподавателя, как электронные варианты учебно-методических материалов, компьютерные презентации к лекциям, электронные словари, справочники и учебники, лабораторные практикумы, тестовые программы. С одной стороны, традиционные задачи обучения стали лишь решаться посредством новых технологий, но с другой стороны появление новых инструментов расширило роль преподавателя как направляющего к самостоятельной исследовательской деятельности.
Кроме того, активному развитию личности студента способствует использование преподавателем такого инструмента как «деловая игра». Есть у этого способа как сторонники, так и противники. Первые отмечают широкий потенциал деловых игр как инструмента для формирования личности и активизации учебного процесса. Суждения вторых связывают чаще с непониманием сущности деловых игр как педагогического явления, в котором главное не внешняя форма, а сложные психолого-педагогические факторы, действующие через нее и благодаря ей.
Под деловой игрой понимается форма моделирования предметного или социального наполнения будущей профессиональной деятельности студента, проигрывание отдельных сценариев возможных в будущем ситуаций. Деловая игра является с одной стороны педагогическим процессом, а с другой она воссоздаёт контекст будущей профессиональной сферы в её предметном и социальном аспектах. По сути это имитация предметного контекста-обстановки будущей практической деятельности и социального аспекта, в котором студент выстраивает коммуникацию с представителями других ролей. Успех в достижении поставленных учебных целей зависит от соблюдения пяти психолого-педагогических принципов на этапе разработки:
имитационное моделирование ситуации;
проблемность содержания игры и ее развертывания;
ролевое взаимодействие в совместной деятельности;
диалогическое общение;
двуплановость игровой учебной деятельности.
Под принципом имитационного моделирования ситуации подразумевается разработка имитации производственной модели и игровой модели профессиональной коммуникации