Коррекция нарушений познавательного процесса у дошкольников с общими нарушениями речи

Введение

Многочисленную группу детей с нарушением речи составляют дошкольники. Разносторонний анализ с нарушениями развития речи можно рассмотреть в работах педагогах, дефектологах и психологах Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др.
Важная роль в реализации целей и задач, которые встают перед дошкольными учреждениями, конечно, принадлежит развитию у дошкольников правильной и полноценной речи. Лексическая работа в дошкольных учреждениях имеет особое значение в системе по развитию естественной речи и об этом упоминается в работах педагогов, дефектологов и психологов: Н.В. Костроминой, М.Р. Львова, В.В. Морковкина, Г.И. Сниткиной и др., именно достаточный уровень создания познавательной и терминологической речи является важным фактором осознанного освоения материала.
Естественная речь детей привлекала внимание многих авторов, педагогов, логопедов и исследователей как отечественных, так и зарубежных. Российский ученый, педагог В.П. Вахтеров первым в России обратил внимание на целостную картину развития речи детей младшего возраста. Далее, его последователями стали: дефектолог, автор научных статей М.П. Феофанов; лингвист и психолог Н.И. Жинкин; украинский психолог И.Е.Синица и др. Большое внимание проблемам развития детской речи уделено в работах: советского психолога Л.С. Выготского; советского психолога, автора оригинального направления в детской и педагогической психологии Д.Б. Эльконина; российского психолога и лингвиста Ф.А. Сохина; советского лингвиста А.Н. Гвоздева и др.
В группе риска среди воспитанников дошкольных образовательных учреждений оказываются дети с различными отклонениями в развитии, а в частности, с общим недоразвитием речи, при котором у ребенка с нормальным интеллектом и слухом наблюдается отставание в развитии всех компонентов речевой системы.
При нормальном слухе и интеллекте, общее недоразвитие речи (ОНР) является сложным речевым расстройством, то есть нарушение всех компонентов речевой системы у детей, относящихся к смысловой и звуковой стороне. Позднее начало речи, когда ребенок говорит первые слова к 3-4 годам, а иногда к 5 годам, является одним из главных признаков речевого расстройства. Речь, в таком случае, недостаточно фонетически оформлена. Явным показателем является отставание экспрессивной речи при благополучном, понимании обращенной речи, также наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специальных упражнений и занятий, резко снижается.
Центральное место в структуре речевого расстройства детей с ОНР занимает недоразвитие словаря и поэтому совершенствование и формирование словарного запаса является главной задачей. Без специальной помощи терминологический словарь детей формируется очень медленно и искаженно, не достигая уровня развития сверстников с нормальными речевыми свойствами. Об этом упоминается в работах логопедов, педагогов и психологов таких, как: Г.В.Бабиной, В.К. Воробьевой, О.Е. Грибовой, В.А. Ковшикова, Р.И. Лалаевой и др.
Фундаментом современного образования является познавательный процесс, который вносит вклад в формирование культуры и служит главной направляющей для усвоения других, не мене важных, процессов. Изучение различного рода предметов требует максимального использования познавательных процессов, об этом говорится в трудах М.А. Бантова, Г.М. Капустина, М.И. Моро, И.Н. Перова и др.
Проведенные исследования показывают, что познавательные представления у ребенка с нарушением речи различны и отличаются. Переход к умственной операции осложняется отсутствием комментированием разговорных операций, а также знания об окружающем мире, другими словами, знания требует постоянного зрительного внимания. С речевым нарушением большинство детей не могут запомнить алгоритм, удержать в памяти вербальное решение практического задания и упражнения. Такие последствия нарушения речи пагубно сказываются на речевом, психическом и логопедическом развитии.
Актуальностью данной работы является рассмотрение коррекции нарушений познавательного процесса у дошкольников с общим нарушением речи.
Целью исследования является рассмотрение познавательного интереса и коррекции нарушения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Объект исследование: воспитанники дошкольного образования с общим нарушением речи.
Предмет исследования: познавательный процесс у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования - речь детей дошкольного возраста с ОНР будет развиваться быстрее, если будут:
1. четко определены значения познавательного процесса для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
2. рассмотрены исторические исследования изучения детей с общим недоразвитием речи;
3. рассмотрены экспериментальные методы изучения, направленные на познавательный процесс детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
4. проанализированы коррекции нарушений познавательного процесса у дошкольников с общим недоразвитием речи;
5. разработаны системы заданий и упражнений, направленных на коррекцию нарушений познавательных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Для достижения целей необходимо решить ряд задач, а именно:
1. определить исторические исследования изучения детей с ОНР;
2.рассмотреть классификацию речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи;
3. определить особенности речевого развития у детей с общим недоразвитием речи;
4. рассмотреть экспериментальные методы изучения нарушений познавательного процесса у дошкольников с общим недоразвитием речи;
5. проанализировать коррекцию нарушений познавательного процесса у дошкольников с общим недоразвитием речи;
6. рассмотреть систему заданий и упражнений, направленных на коррекцию нарушений познавательных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Теоретическая значимость состоит из:
- концепции речевого развития – это труды Г.В.Дорофеева, Г.И. Саранцева и т.д.;
- личностно-ориентированного образования – труды Е.В.Бондаревской; И.С.Якиманской и др.;
- исследования педагогов-психологов по проблемам языка и речи – это работы Л.С. Выготского, Б.В. Ким, С.Л. Рубинштейн и др.
- а также изучение трудов педагогов и специалистов в области методики и теории познавательного процесса – труды И.А. Гибш, Дж. Икрамова, А.Г. Мордкович и др.
Практическая значимость состоит из:
-экспериментальных методов изучения нарушений познавательного процесса у дошкольников с общим недоразвитием речи, а именно:
1.логопедического обследования детей;
2.методики исследования когнитивной сферы.
Обследование проводилось в логопедической группе и участвовало в исследовании 10 детей дошкольного возраста.
Курсовая работа состоит из содержания, введения, двух глав, заключения и библиографического списка.
Глава 1. Проблемы коррекции нарушений познавательного процесса у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1.Исторические исследования изучения детей с общим недоразвитием речи
В 50-60годах XX века впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многих исследований различных форм речевых нарушений у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных педагогом Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, на сегодняшний день это Институт коррекционной педагогики РАО: Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. Нарушения в формировании речи стали рассматриваться как отклонения в развитии, которые протекают по законам иерархического строения высших психических функций. Со стороны системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм нарушения речи в зависимости от состояния речевой системы.
Р.Е. Левиной и сотрудниками в 1968 году была разработано разделение проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического отклонения, которое нашло свое выражение в выделении трех уровней речевого развития.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, которые задерживают формирование зависимых от него речевых элементов. Обращение с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей с повышением речевой активности, а также изменением мотивационной основы речи, ее предметно-смыслового содержания и мобилизацией компенсаторного фона.
Такой подход, выдвинутый Р.Е. Левиной, позволил уйти от рассмотрения лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину нарушения развития ребенка по ряду параметров отражающих состояние языковых процессов и коммуникативных средств. На основе периодического структурного и динамического изучения неправильного речевого развития, также раскрыты определенные закономерности, которые определяют переход от низкого уровня развития речи к более высокой ступени.
В 2000 году Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой были выделены и описаны четвертые уровни речевого развития, которые характеризуются плавно выраженным проявлением речевых нарушений.
Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи проявляются при алалии, дизартрии, реже при ринолалии, заикании.
К началу 70-х годов XX века благодаря трудам Р.Е. Левиной становится вынужденной необходимостью психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи. В 70-е годы данная проблема в психолого-педагогическом аспекте разрабатывается мало, это можно увидеть, проанализировав специализированную литературу.
Р.А. Белова-Давид, 1969,1972г.; Е.И. Кириченко, 1970, В.В. Ковалёв 1970, 1977г.; И.З. Бернштейн, 1971 и др., являются исследователями и авторами в области изучения детей с речевой патологией, а также специалисты медицинского профиля. Суть их исследовательских трудов направлена в основном на изучение вопроса о взаимосвязи речи и других психических процессов у детей с общим недоразвитием речи. В трудах Р.А. Беловой-Давид, В.В. Ковалёва, Е.И. Кириченко и др. рассматривается точка зрения о главной роли умственной недостаточности в недоразвитии речи. А. Куссмауля (1979) и М.В. Богданова-Березовского (1909) единогласны с другими авторами в том, что структура умственной недостаточности детей алаликов имеет сходство с олигофренией. Таким образом, рекомендуется применять к таким детям «не только логопедические приёмы, но и методы специальной педагогики для умственно отсталых» так отмечал в своих трудах Е.И. Кириченко, 1977г.
Следовательно, к концу 80-х годов XX века начинается практически разделенный подход к изучению познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи.
Период 80-90-х годов XX века изучаются различные стороны психической деятельности, однако внимание дефектологов сосредоточено в основном на изучении познавательной сферы детей с нарушением речи. В.П. Глухов - воображение; Л.Г. Соловьёва, О.С. Павлова - коммуникативная деятельность; JI.C. Цветкова, Т.М. Пирцхадайшвили, Е.М. Мастюкова, Н.А. Чевелёва, Г.С. Сергеева, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, А.П. Воронова - разные виды восприятия; Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Э.Л. Фигередо - память; И.Т. Власенко, О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, Т.А. Фотекова, В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин - мышление; и др.
Необходимо отметить, что до середины 90-х годов XX века психологические исследования в области изучения детей с системной речевой патологией выполнялись в основном со стороны логопедической науки. Научные работы, которые отражают психологический вектор изучения в этот период, представлены в научной литературе фрагментами – это работы О.А. Слинько, О.А. Усанова - самооценка, межличностные отношения (1987); Т.Н. Воронцова (1966 г) - личность детей с ринолалией и др.

1.2. Классификация речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи
В дефектологии рассматривают классификации речевых нарушений с разных пронаций. Рассмотрим каждую позицию по отдельности:
1. Этиопатогенез – такой подход отражен в клинико-педагогической классификации речевых нарушений, которую разработали Ф.А. Рау, О.В. Правдина, М.Е. Хватцев, С.С Ляпидевский. Для этиопатогенеза характерно объединение психолого-лингвистических и клинических критериев, которые направлены на разъяснение физиологической основы нарушения и причин возникновения речевого дефекта. В связи с этим акцентируются органические и функциональные причины, а так же характерные симптоматические группы речевых нарушений.
Все виды отклонений в данной классификации разделяются на две важные группы, в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.
Отклонения устной речи можно представить следующими вариантами: расстройства фонационного оформления речи: афония, дисфония, т.е. отсутствие или нарушение голоса; брадилалия – это патологически замедленный темп речи; тахилалия – это патологически убыстренный темп речи; заикание – это нарушение темпа и ритмической организации речи, которое обусловлено судорожным состоянием мышц речевого аппарата; дислалия – это нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата; ринолалия – это нарушение тембра голоса и звукопроизношения, которое обусловлено анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата; дизартрия – это отклонение произносительной стороны речи, которое обусловлено недостаточным обеспечением речевого произношения.
Отклонение семантически-структурного оформления утверждения: алалия – это отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга; афазия – это полная или частичная утрата речи, которая обусловлена локальными поражениями головного мозга.
Отклонения письменной речи: дислексия или алексия – это частичное или полное нарушение развития чтения; дисграфия или аграфия – это частичное или полное нарушение развития письма.
2. Коррекционно-педагогических задачи – такой подход отражается в педагогической и психологической классификации речевых отклонений. Такую задачу можно рассмотреть в работе Р.Е. Левина, 1968 г. На основе оценки психологических и лингвистических характеристик, среди которых определяются структурные компоненты речевой системы, функциональные стороны речи, соотношение видов речевой деятельности. Данные отклонения разделяются на две группы: отклонения языковых средств общения и отклонения в применении речевых средств общения в языковой деятельности.
Отклонение речевых средств общения, т.е. компонентов речи: фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем; общее недоразвитие речи, т.е. ОНР1 –3-го уровня, не резко выраженное общее недоразвитие речи, объединяющее сложные речевые расстройства, при которых у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речи, которые относятся к звуковой и смысловой сторонам.
Отклонения в применении речевых средств общения в языковой деятельности, т.е. коммуникативный аспект: заикание, проявления речевого негативизма и др.
В психолого-педагогическом аспекте отклонения письма и чтения понимаются как отсроченные проявления ФФН и/или ОНР, которые обусловлены не развитием фонетических и морфологических понятий в устной речи.
В отличие группировки от типологии видов речевых нарушений в данных классификациях одни и те же явления можно рассмотреть с разных сторон. Поэтому они не столь противоречат, а дополняют друг друга, определяя задачи единого и многозначного логопедического процесса.
Тем самым, освещая вопрос о классификации системы в дефектологии и логопедии, является необходимым представить ретроспективный обзор классификации речевых нарушений, разработанной в 1969 году С.С. Ляпидевским и Б.М. Гриншпуном. Авторы рассматривают предложенный ими вариант типологии речевых расстройств как «рабочую классификацию, принятую на кафедре психопатологии и логопедии Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина», на сегодняшний день – это кафедра логопедии МПГУ.
Такая систематизация составлена в следующих аспектах: психологическом, логопедическом с элементами лингвистики и медицинском:
а) Психологический раздел классификации рассматривает, в какой мере нарушена при данном расстройстве коммуникативная функция речи и какими личностными нарушениями сопровождается то или иное речевое расстройство, а также каковы тенденции спонтанного развития расстройства и каков прогноз при том или другом виде речевого отклонения.
Выделенный психологический аспект классификации С.С. Ляпидевским и Б.М. Гриншпуном, который основан на характеристике личностных и коммуникативных особенностей лиц с речевыми нарушениями, на мой взгляд, актуально согласуется с тенденциями современной логопедии, которая ориентирована на усиление коммуникативной направленности логопедической коррекции и на расширение ее практического арсенала психологическими средствами.
б) Логопедический раздел классификации рассматривает, какое звено речевой системы нарушено. Следовательно, речевые отклонения можно разделить на: расстройства голоса; расстройства ритма; расстройства темпа; расстройства фонетического строя; расстройства грамматического строя; расстройства лексики.
Типичные комбинации соответствующим образом оговариваются в классификации, даже учитывая те обстоятельства, что нарушения различных звеньев речевой системы в картине речевых расстройств нередко, так или иначе, комбинируются.
в) Медицинский раздел рассматривает, какой из речевых анализаторов нарушен, в каком отделе и в какой степени. Следовательно, речевые нарушения можно разделить на: расстройства, обусловленные нарушениями в области речевого и двигательного, речеслухового анализатора; нарушения центрального или дополнительного порядка; расстройства функционального или органического характера.
Таким образом, учитывается, когда наступило отклонение, которое определило то или другое нарушение: до начало формирования речи; в процессе его; и после того, как речь уже была сформирована.
Исходя из вышесказанного, можно выделить следующее, что в современных классификационных системах дефектологии и логопедии закономерно находит свое отражение психологическая составляющая. Но до сегодняшнего дня психологический компонент в данных классификационных подходах в полной мере не реализовывается. Формирование ситуации способствует активному развитию в логопедии и психологии, а проблемное поле, которой находится в тесной связи с задачами дефектологии.


1.3. Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи
Обобщенную характеристику речи детей с общим недоразвитием речи, которая представляет собой качественное описание уровней речевого развития, можно рассмотреть в работах: Р.Е. Левина (1968 г) и Т.Б. Филичева (2000 г). Рассмотрим каждый этап речевого развития.
1.Первый этап речевого развития определяется отсутствием словесных средств общения или ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью развитой

. У детей с таким этапом речевого развития словарный запас состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и заменители употребляются для обозначения лишь определенных действий и предметов, но при этом они используются в самых разных понятиях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения – мимикой и жестами. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Сама речь детей на начальном уровне имеет жёсткую ситуативную привязанность и малопонятна для окружающих.
2. При втором этапе речевого развития увеличивается речевая активность у детей. Появляется фразовая речь, но все же фраза остаётся искажённой в грамматическом и фонетическом отношении. Но словарный запас уже более разнообразный. В спонтанной речи детей уже отмечаются различные лексические и грамматические разряды слов, такие как: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут также ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, с знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают еще многих слов, которые обозначают части тела, животных и их детёнышей, одежду, мебель, профессии и т.д. Но характерным остаётся резко выраженный аграмматизм. Понимание обращённой речи остаётся неполной, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно хорошо.
Речь у детей со вторым этапом речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого отклонения в звукопроизношении и слоговой структуры слов.
3.Третий этап речевого развития определяется появлением развёрнутой обиходной речи с элементами лексических, грамматических и фонетических расстройств. На данном этапе наблюдается неточное знание и употребление многих слов, и недостаточное формирование ряда грамматических форм и категорий языка. В словарном запасе преобладают существительные и глаголы, мало слов, которые обозначают качество, признаки, состояния предметов, еще страдает словообразование и затруднён выбор однокоренных слов, стандартные ошибки в употреблении сложных и некоторых простых предлогов, в согласовании различных частей речи. Звукопроизношение у детей не соответствует их возрастной норме, т.е. они не различают на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки, а также искажают звуковую структуру и наполняемость слов по звукам. Речевое связное высказывание у детей третьего этапа отличается отсутствием чёткости и последовательности изложения. Тем самым, отражая внешнюю сторону явлений, дети не учитывают существенные признаки и причинно-следственные отношения.
4.Четвёртый этап речевого развития определяется незначительными отклонениями всех компонентов речевой системы.
Такие дети производят, изначально, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, имеет место лишь недостаточное искажение звуков. Характерным расстройством слоговой структуры является понимание значение слов, ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуковой наполняемости в разных вариантах.
У детей с четвёртым этапом характерны расстройства слоговой структуры и звуковой наполняемости слов имеют свои особенности. Также имеет место элизии, характеризующиеся сокращением звуков. Плохая внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей «невнятности» речи. Незаконченность формирования звуковой и слоговой структуры, смешение звуков определяют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Такая особенность является важным показателем ещё не закончившегося до конца процесса фонематического образования.
Наиболее ярко прослеживаются в самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок локальность речевых средств и неточное употребление отдельных слов. При этом у каждого ребёнка в большей или меньшей степени оказываются отклонения по всем компонентом языка.
Рассматривая все данные о характере речевых расстройств у детей с общим недоразвитием речи, можно выделить, что у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности, даже, несмотря на различную природу дефектов. Одним из явных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3 - 4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительном благополучии, на первый взгляд и понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту.

Вывод к первой главе
Анализируя теоретические работы ведущих специалистов в области специальной психологии и логопедии и наблюдения практиков можно рассмотреть, что системные данные об особенностях личностного развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отсутствуют, а имеющиеся описания носят фрагментарный характер. В связи с этим затрудняется разработка индивидуальных программ психологической коррекции и внедрение различных организационных форм деятельности логопеда в работу с детьми общими нарушениями речи в дошкольных учреждениях.
Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающим миром, на формировании его самооценки и самопознания.
Изучив особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи, О.А. Слинько отмечает, что «…несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников…».
Ряд исследовательских работ по изучению особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи выполнен под руководством логопеда Г.В. Чиркиной. Эти данные существенно дополняют представления о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявленные авторами Г.В. Чиркиной и Л.Г. Соловьевой, особенности речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, т.е. трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера, сочетались с нарушениями коммуникативной функции, а это, как правило, выражается в снижении потребности в общении, несформированности способов коммуникации, таких как диалогическая и монологическая речь, в особенностях поведения, т.е. незаинтересованность в контакте, в неумении ориентироваться в ситуации общения, негативизм.
Важный интерес представляет исследование особенностей личностного развития дошкольников с общим недоразвитием речи, выполненное на кафедре специальной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А. Шолохова под руководством И.Ю. Левченко. Авторы исследования И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова доказали, что личность ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуется специфическими особенностями, среди которых имеют место заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности.


Глава 2. Особенности коррекции нарушений познавательного процесса у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1. Экспериментальные методы изучения нарушений познавательного процесса у дошкольников с общим недоразвитием речи
Экспериментальные методы изучения нарушений познавательного процесса у дошкольников с общим недоразвитием речи включает в себя:
1.логопедическое обследование детей;
2.методику исследования когнитивной сферы;
3.изучение характеристик личности.
Рассмотрим каждый метод.
1. Логопедическое обследование детей.
Для логопедического обследования детей дошкольного возраста были задействованы труды Т.Н. Волковской, Т.Б. Филичивой, Т.В. Тумановой, Т.В. Чиркиной, которые включают рассмотрение всех сторон речи: связной речи; грамматического строя речи; словарного запаса и фонетико-фонематической стороны речи.
Экспериментальное исследование начинается с беседы с ребенком для установления психологического контакта. На основании ее составляется предварительная картина о речевом расстройстве ребенка.
Исследование связной речи включается в себя составление рассказа по сюжетной картинке или по серии сюжетных картинок, пересказ рассказа, составление рассказа описания.
Исследование словарного запаса включает: изучение предметного словаря: объяснение значений слов, показ и называние частей и предметов, уровень обобщений; изучение глагольного словаря: кто что делает, кто как голос падает; изучение словаря признаков: слова антонимы, качества предметов, цветовой спектр.
Исследование грамматического строя речи: словоизменение существительных по всем падежам в единственном и множественном числе; словоизменение глаголов по лицам временам, родам; словообразование существительных: уменьшительно-ласкательной формы, названий детенышей животных, слов, обозначающих профессию с помощью суффикса; словообразование прилагательных: качественных, относительных, притяжательных; словообразование глаголов: от существительных, прилагательных, глаголов; глаголов с противоположным значением; глаголов от глагольных основ или приставочным способом; использование предлогов в собственной речи.
Исследование слоговой структуры слова: назови картинки, повтори предложения.
Исследование звукопроизношения: изолированно, в слогах, в словах в начале, в середине, в конце, в предложении, в связной речи.
Исследование фонематических процессов: повторение слогов с оппозиционными согласными (па-ба, ва-фа); повторение слов с оппозиционными звуками (крыша-крыса, бочка-почка); выделение ударного гласного звука в начале и в конце слова (Аня, игры, ухо; пила, очки, грибы); определение первого согласного звука в слове (нос, шар).
На основании данных исследований необходимо записывать логопедическое заключение.
2. Экспериментальные методы исследования когнитивной сферы.
Наблюдение является одной из главных методик психологического изучения, которое позволяет получить о дошкольнике максимальный объём сведений и определить качественные характеристики его психологической сферы.
Методика наблюдения использована для включения в экспериментальный метод посредством введения качественных показателей проявления у дошкольника тех или иных психических или психофизических особенностей и их количественной оценки. Параметры такого метода могут быть: особенности поведения, эмоциональное отношение к процедуре обследования; наличие мотиваций к учебному процессу; доминирование игровой мотивации; осмысление выполненных заданий; фиксированность внимания; проявление интереса к осуществляемой деятельности.
Экспериментальный метод предполагает сбор фактов в специальных условиях, которые обеспечивают активное проявление изучаемых явлений.
Метод эксперимента является - более инновационным по сравнению с методом наблюдения. При проведении экспериментального метода возможно многократное повторение процедуры исследования; проводится результативная обработка данных; требуется меньше затрат времени на проведение. Метод эксперимента осуществляется в специально созданных условиях с помощью подобранных экспериментальных методов. Такой выбор и количество определяется задачей, которую необходимо решить исследователю.
Для решения задач метода эксперимента психологических особенностей у дошкольников с общим недоразвитием речи были использованы следующие методики:
а) Оценка восприятия. Ребенку предлагается распознать различные предметы на картинках, силуэты предметов, контуры предметов, контуры с наложением, в условиях зашумленности.
Правила 1: «Посмотри внимательно на картинку, скажи, что на ней изображено».
Для оценки слухового восприятия дети должны были повторить за воспитателем, логопедом ритмические последовательности разной сложности. Постучать в ладоши, повторить стук по предмету, повторить слова – сом-дом, кот-год, мишка-мышка.
Правила 2: «Послушай, как постучу я и повтори так же» или
Правила 3: «Послушай, я скажу слова, а ты их повтори».
Чтобы определить уровень развития пространственного восприятия детей спрашивают о расположении предметов вокруг него. Также оценивают ориентирование на листе бумаги, для чего используется картинки с различными изображениями.
Правила 4: «Скажи, что справа от тебя (слева, вверху, за тобой)?» или Правила 5: «Что изображено в центре листа (справа, слева, вверху, снизу, в верхнем правом углу, в верхнем левом углу)?».
Далее ребенку предлагается серия картинок с временами года, яблоко и огрызок, период роста дерева, яйцо – курица - цыпленок и дается алгоритм: «разложи картинки по порядку, что было сначала, а что потом». Это задание было предлагается для определения временного восприятия детей.
б) Экспериментальный метод – это запоминание 10 слов по трудам А.Р. Лурия.
Такой метод направлен на исследование объема слухового и речевого запоминания определенного количества слов. Использование метода запоминания дает дополнительную информацию о доступности целенаправленной и длительной работы дошкольника со слуховым и речевым средством. Материал для метода взят из трудов Т.Г. Богдановой, Т.В. Корниловой 1994г. Для работы с детьми дошкольного возраста был использован небольшой объем словарного запаса.
Правило 1: «Сейчас мы будем запоминать слова. Слушайте внимательно. После того, как я произнесу все слова, вы их мне повторите, как запомнили, в любом порядке. Постарайтесь запомнить как можно больше слов».
Правило 2: «Теперь я снова прочту те же слова, а вы их опять повторите, и те, что вы говорили, и новые, которые запомните».
Для исследования зрительной памяти используют 10 картинок. Перед ребенком выкладываются 10 картинок с изображением предметов односложных или двусложных слов, не связанных между собой. Даются инструкции: «запомни, какие картинки здесь изображены, а потом мне их назовите». Потом картинки убираются, и ребенок должен назвать все картинки, которые запомнил.
в) Экспериментальный метод – корректурная проба.
Такой метод предназначен для обследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, особенностей темпа деятельности, признаков утомления и пресыщения. Уместно использовать графический вариант метода Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 1999г.
Детям предлагается поочередно опознавать и выделять элементы. После выполнения одной части задания дошкольнику меняли предмет выделения, а затем способ выделения, что позволяло оценить переключаемость внимания.
Правило 1: «Посмотрите на картинку, на нем много разных фигур. Сейчас вы будете в каждом квадрате ставить точку. Задание надо выполнять по строчкам».
Правило 2: «А теперь вы будете квадраты перечеркивать».
Правило 3: «А теперь перечеркивать надо круги».
г) Экспериментальный метод – «Почтовый ящик».
Такой метод применяется для исследования наглядного и действенного мышления. «Почтовый ящик» представляет собой коробку со съёмной крышкой. В крышке сделаны прорези различной формы.
Картинки представлены разноцветными фигурками (шар, куб, параллелограмм, цилиндр, конус, трапеция). Своим основанием они повторяют форму прорези на крышке коробки.
Правило 1: «Опусти фигурки в коробку».
д) Экспериментальный метод – «Складывание разрезных картинок».
Такой метод применяется для выявлений наглядного и образного мышления. Этот метод предложил А.Н. Бернштейн в 1911г. Метод очень прост в проведении и напоминает игру, вызывает интерес у детей дошкольного возраста и не требует ответов в речевой форме, что важно для работы с детьми с общим недоразвитием речи. Такой метод хорошо использовать для начального этапа работы с ребенком.
В ходе эксперимента детям можно предъявлять разрезные изображения из 3, 4, 6, 8-ти частей различной конфигурации. Детям предлагается сложить целую картинку (яблоко, зебра, мяч, лебедь и т.д.).
Правило: «Собери картинку».
е) Экспериментальный метод – «Четвёртый лишний».
Применяется для обследования вербального и логического мышления с целью уметь делать обобщение и давать логическое объяснение их правильности.
В 1973 году Т.В. Егоровой был создан вариант метода, который позволял систематизировать задания по группам однородных понятий, а также оказывать строго дозированную помощь.
Детям предлагается набор рисунков, распределенных по степени трудности.
Правило: «На каждой карточке нарисовано пять предметов, четыре из которых можно объединить между собой, и назвать одним словом, а пятый к ним не подходит. Найдите какой? Объясните почему?».
В ситуации, когда ребенок не понимает такого алгоритма, ему необходимо дать дополнительное разъяснение: «Найдите этот неподходящий предмет, объясните, почему он не подходит к остальным и скажите, как можно одним словом назвать остальные четыре предмета?».
Если ответ детей показывает, что они не понимают алгоритм данного задания, педагог вместе с ними разбирает первую картинку одной серии, дает обозначение четырем объектам и объясняет, почему надо исключить пятый предмет.
ж) Экспериментальный метод – «Классификация предметов».
Применяется для обследования вербального и логического мышления. Такой метод предложили Т.Г. Богданова и Т.В. Корнилова в 1994. В обследовании применяется набор уже из 20-ти картинок с картинками птиц, рыб, посуды, мебели и людей.
Правило 1: «Посмотрите, пожалуйста, хорошо на карточки с картинками и разложите их на 5 групп. В каждой группе картинки должны подходить друг к другу так, чтобы их можно было назвать только одним словом».
После выполнения одной части задания детям дается следующий алгоритм: «из шести групп сделайте три, но так, чтобы в каждой группе картинки также подходили друг к другу, были бы чем-то похожи, чтобы их можно было также назвать одним словом».
Оценка результатов выполнения заданий осуществляется по балльной системе:
5 баллов - все задания выполняются правильно и самостоятельно;
4 балла - задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются
самостоятельно по ходу работы;
3 балла - задания выполняются с минимальной помощью взрослого;
2 балла - задание выполняется после демонстрации взрослым образца;
1 балл - задание не выполняются.
Шкала оценок для экспериментального метода исследования памяти:
5 баллов – запомнил 7 слов или картинок;
4 балла – запомнил 6 слов;
3 балла – 5-4 слова;
2 балла – 3-2 слова;
1 балл – 1слово или не понял задание.
3. Метод изучения характеристик личности дошкольников с общим недоразвитием речи.
Психологическое изучение личности ребенка с проблемами в развитии имеет свои особенности, значительно более выраженные, чем при исследовании познавательной сферы.
В психологии одним из ведущих принципов психологического исследования является качественный системный анализ результатов изучения особенностей детской психики. Такой метод обусловлен теоретическими положениями, согласно которым психические процессы формируются прижизненно в процессе деятельности человека, его общения с другими людьми – это отображается в работах JI.C