История становления инклюзивного образования в России и за рубежом

Введение
Появившаяся в 90х гг. XX в. во многих развитых странах современная форма обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – инклюзивное образование – стала результатом изменений в сфере социальных отношений и системе образования, направленных на большую открытость, учет индивидуальности и своеобразия каждого человека. Инклюзивное образование представляет собой форму совместного обучения здоровых детей и детей с ОВЗ в массовой школе при условии адаптации образовательного процесса к индивидуальным особенностям каждого ученика.
Идея всеобщего равенства и обеспечения благоприятных условий жизнедеятельности для каждого человека была впоследствии конкретизирована и явилась основанием для обновления курса социальной политики в отношении людей с ОВЗ.
Цель исследования – рассмотреть историю становления инклюзивного образования в России и за рубежом.
Задачи исследования:
- Рассмотреть эволюцию отношения общества к инвалидам (по Н.Н. Малофееву).
- Сравнить социокультурные модели обучения и воспитания лиц с инвалидностью/ОВЗ.
- Охарактеризовать мэйнстриминг в сопровождении лиц с инвалидностью/ОВЗ.
- Рассмотреть опыт реализации современных моделей инклюзивного образования в Китае.
- Определить особенности реализации инклюзивного образования в зарубежных странах.
1. Эволюция отношения общества к инвалидам (по Н.Н. Малофееву).
В исследовании Н.Н. Малофеева проведена периодизация эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. Во временном отрезке от античных времен до наших дней - «путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии» - автор выделяет пять периодов эволюции, «условными рубежами» которых являются значимые исторические события, изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии. В рамках периодов эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии определены этапы становления национальных систем специального образования и проведено соотношение этих позиций. Автор отмечает, что для России, как и для стран Западной Европы, сохраняются все периоды эволюции, однако, этапы становления и развития национальной системы специального образования в хронологическом отношении значительно запаздывают.
Таблица 1.
Периодизация эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии
Периоды эволюции отношений государства и общества к людям с отклонениями в развитии
I. От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения. II. От осознания необходимости призрения к осознанию возможности обучения. III. От осознания возможности обучения к осознанию целесообразности и необходимости обучения глухих, слепых, умственно отсталых. IV. От права на образование трех категорий аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех. V. От изоляции к интеграции.
Этапы развития системы специального образования (ССО)     1.Начало создания параллельной образовательной системы для трех категорий детей с отклонениями в развитии. 2.Дифференциация системы. Ее структурное совершенствование. 3.Перестройка организационных основ специального образования на основе идей нормализации. Интеграция, РО. Раннее начало обучения. Индивидуализация. Включение родителей.
Хронология по ЗЕ VIII в. д.н.э. – XIII в. XIII – XVIII вв. XVIII – нач. XX в. нач. XX в.– 70-е гг. 70-е гг. ХХ в. –?
Хронология по России X – XVIII вв. XVIII – XIX вв. 1801 – 1930 гг. 1930 – 1991 гг. 1991 – ?
Хронологические особенности развития отечественной истории ЭО и развития ССО Завершился примерно на четыре с половиной столетия позже.   8 столетий вместо 13 Завершился примерно на 40 лет позже.     100 лет вместо 550 Завершился почти одновременно. Завершился на 20 – 25 лет позже.  
Содержательные особенности отечественной истории ЭО и развития ССО В контексте нищелюбия изначально более терпимое и сострадательное отношение к калекам и убогим. В X в. Киевская Русь в готовом виде получила систему монастырской благотворительности и призрения.  Зарождение светской благотворительности происходит в контексте петровских реформ и европеизации государства. Опыт индивидуального обучения глухих и слепых отсутствует. Открытие специальных школ в России происходит в контексте государственных реформ Александра І, заимствование моделей во Франции. При отсутствии гражданских прав и свобод помощь инвалидам, обучение глухих и слепых детей возможно, как акт светской благотворительности. В идеологии призрения убогих. Автономность и децентрализация специальных школ. Идеологические концептуальные основы ССО кардинально меняются в процессе ее строительства. Оформление системы специального образования происходит в контексте понимания государством обязанности граждан быть полезными обществу, при отсутствии закона об образовании, вне диалога с общественными движениями и родителями, при запрещении благотворительной деятельности и единственном источнике финансирования – госбюджете, т.е. в логике тоталитарного государства. Дефектологический квадрат. Дифференциация происходит в «дефектологическом квадрате». Неполный охват нуждающихся. «Необучаемые» дети. Признание равных прав и гуманного отношения к инвалидам декларируется в период преобразования государственного строя, экономического кризиса, в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и групп населения, национальных конфликтов. При отсутствии традиций благотворительности и законодательной базы для реализации интегративных подходов. Переход осуществляется по воле государства в ситуации незавершенности второго этапа развития ССО.
2. Социокультурные модели обучения и воспитания лиц с инвалидностью/ОВЗ
Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное инклюзивного образования становится одним из главных в российской образовательной политике.
Современная модель инклюзивного образования реализуется на основании нормативно-правовых документов нескольких уровней:
– международные (подписанные СССР или Российской Федерацией);
– федеральные (Конституция, законы, кодексы – семейный, гражданский и др.);
– правительственные (постановления, распоряжения);
– ведомственные (Министерства образования СССР и Российской Федерации);
– региональные (правительственные и ведомственные).
Расширение и детализация существующих прав и свобод в каждом последующем документе соответствует преобразованиям в ситуации общественного понимания проблемы. Нормативно-правовую базу в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации составляют документы нескольких уровней.
Инклюзивное обучение предполагает максимальное включение детей с ОВЗ в активную общественную жизнь. При такой форме обучения ребёнок должен посещать занятия каждый день. Материал осваивается на уроке и закрепляется выполнением домашних заданий. Оценка знаний производится посредством выполнения самостоятельных и контрольных работ. Возможно выбрать дневную или вечернюю форму обучения. По окончании школы выдаётся стандартный аттестат.
Социокультурные модели обучения и воспитания лиц с инвалидностью/ОВЗ включают в себя:
- Полную инклюзию.
- Частичную (временная) инклюзию.
- Эпизодическую инклюзию.
Проведем их сравнение.
Таблица 2.
Социокультурные модели обучения и воспитания лиц с инвалидностью/ОВЗ
Модель интеграции Общая характеристика Плюсы Минусы
(в идеале никаких минусов быть не должно, поскольку инклюзивное образование способствует улучшения качества жизни детей, особенно из социально уязвимых групп и оздоровлению общества в целом) Условия реализации
Полная инклюзия Посещение ребенком с ограниченными возможностями здоровья возрастной группы в режиме полного дня самостоятельно или с сопровождением. Ребенок занимается на всех занятиях совместно со сверстниками. При этом выбираются задания   различного уровня сложности, дополнительные игры и упражнения - Адаптация   и интеграция в социум, но при наличии специально созданных условий для обучения и воспитания детей с ВОЗ.
- Общение детей с ВОЗ с нормально развивающимися сверстниками (Им предоставляется возможность развивать дружеские отношения с обычно развивающимися сверстниками)
- Воспитание отзывчивости у здоровых детей
- Им предоставляется возможность приобрести реалистичный жизненный опыт, который их готовит к жизни в обществе (сообществе)
-Они избавлены от неблагоприятного воздействия раздельного, изолирующего от внешнего мира обучения
- Полноценное образование -Работа педагога с учащимися на уроке одновременно по двум программам, что не может не отразиться как качестве обучения;
-Высокие требования к квалификации и уровню профессионализма учителя, который одновременно должен выступать в качестве педагога-дефектолога, а также хорошо владеть технологией дифференцированного обучения;
-Трудности организации интегрированного обучения в основном звене, где функцию дефектолога должны взять на себя учителя-предметники.
  Правила комплектования групп / классов: дети с отклонением в развитии по 1-3 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы (где предполагает обучение ребенка с ОВЗ на равных с нормально развивающимися детьми в одних дошкольных группах, классах)
 
Частичная (временная)
инклюзия Дети-инвалиды
совмещают индивидуальное обучение на дому с
посещением общеобразовательного учреждения и
обучаются по индивидуальным учебным планам,
количество часов и предметы по включению детей-
инвалидов в инклюзивное по согласованию с
родителями (законными представителями). Также
дети-инвалиды могут посещать кружки, клубы,
внеклассные общешкольные мероприятия и др.
Учащиеся с ООП объединяются с нормально развивающимися детьми для проведения совместных мероприятий.
  Все воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера.
- Учащиеся с ОВЗ обучаются совместно нормально развивающимися сверстниками на тех уроках и внеклассных мероприятиях, которые доступны им, а в оставшееся время они объединяются для работы по специальным коррекционным программам

.  
- Индивидуальный подход к обучению
-Создание вариативной развивающей среды - Отсутствие квалифицированного персонала- воспитателей, учителей, психологов, дефектологов, логопедов, обученных для сопровождения детей с особыми потребностями 
- Стандартная программа обучения часто не позволяет некоторым детям с особыми потребностями продолжать образование с определенного этапа (не подходит и поэтому требует доработки и модернизации) Данная модель интеграции может быть реализована в ДОУ комбинированного вида, имеющих специальные группы, а также в массовых школах, в которых открыты специальные классы.
Эпизодическая инклюзия Это
целенаправленная организация хотя бы
минимального социального
взаимодействия детей с выраженными
нарушениями развития со сверстниками,
преодоление тех объективных ограничений
в социальном общении, которые создаются
в условиях специальных (коррекционных)
учреждений.
Смыслом данной интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с сочетанными нарушениями развития со сверстниками (праздники, конкурсы, выставки детских работ, кружки и т.д.) в рамках взаимодействия образовательных и межведомственных учреждений. 
Эпизодическая интеграция может быть рекомендована детям с более глубоким интеллектуальным нарушением, с отягощенной умственной отсталостью, либо имеющим выраженные расстройства поведения. Эпизодическая инклюзия предполагает, что воспитанники   специальных учреждений практически все время обучаясь отдельно, эпизодически объединяются с детьми из массовых учреждений на определенное время. Социальное взаимодействие обеспечивается в:
- лагерях отдыха
- специально организованных походах, праздниках
- конкурсах
-при организации и проведении выставок детских работ
-кружках и д.р. 
-Получение социальных и коммуникативных навыков детьми с особыми потребностями
-Раскрытие ребенка с помощью индивидуальной образовательной программы
- Индивидуальные коррекционно- развивающие занятия
- Наличие специалиста сопровождения, (тьютора) - Архитектурная недоступность школ
- Неготовность общества к принятию инвалидов
- Недостаток профессиональных компетенций учителей и воспитателей в работе в инклюзивной среде 
- Отсутствие достаточного финансирования Это модель инклюзии, реализующаяся во внеурочной деятельности, где воспитанники специальных учреждений, объединяются с детьми из массовых учреждений на определенное время. Может осуществляться индивидуальное обучение на дому.
3. Характеристика мэйнстриминга в сопровождении лиц с инвалидностью/ОВЗ
Мэйнстриминг в контексте образования лиц с особыми потребностями обозначает сочетание периодов совместного обучения с обычными студентами в общих классах и работу в специальных группах в остальное время. При этом, длительность соответствующих периодов определяется уровнем их навыков и медицинскими показаниями. Таким образом, студенты, обучающиеся в рамках специальной программы, периодически привлекаются к совместной работе на семинарах и лекциях обычных групп. Это позволяет достичь баланса между качеством обучения с учетом специальных потребностей и социализацией обучающихся, их адаптацией в обществе.
Данный подход в образовании подразумевает участие студентов с особыми потребности в работе классов с «обычными» студентами в определённые заранее запланированные моменты времени. Программа обучения может различаться в зависимости от направления.Таким образом могут быть учтены особенности студента, в частности его индивидуальные способности и готовность к обучению. Основным постулатом подхода можно назвать постепенное расширение вовлечения в образовательный процесс студентов с особыми потребностями, неспособных к одномоментному включению в обучение в общей группе.
Приверженцы подхода, как и в случае с инклюзивным образованием утверждают, что обучение детей с особенностями вместе со сверстниками развивает терпимость и правильное восприятие, позволяет лучше интегрироваться в среду после завершения образования.
В России обсуждаемый подход к образованию реализуется, например, в формате коррекционных классов в общеобразовательных школах. По данным Росстата при общем количестве детей-инвалидов 590 тыс. человек, получают образование 250 тыс. детей-инвалидов. Из них 140 тыс. детей обучаются в общеобразовательных школах. Коррекционные классы (ККО) организуются в общеобразовательных школах для обучения детей, не справляющихся с программой по состоянию здоровья или в связи с особенностями развития. В августе 2016 года Правительство РФ разработало и утвердило концепцию ранней помощи детям — комплекса медицинских, социальных и психолого-педагогических услуг, которые государство оказывает семьям с детьми до 3 лет в том случае, если дети, которые воспитываются в этих семьях, имеют нарушения здоровья или развития. Согласно принятому подходу, школы коррекции в России делятся на 8 типов, в зависимости от проблемы, которую предстоит решать:
I — для неслышащих детей;
II — для слабослышащих и позднооглохших детей;
III, IV — для детей с нарушениями зрения разной степени;
V — для детей с тяжёлой речевой патологией;
VI — для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
VII — для детей с задержкой психического развития, поддающейся коррекции;
VIII — для детей с умственной отсталостью.
Абсолютное большинство классов коррекции, действующих на базе общеобразовательных школ России, относится к VII типу. Классы коррекции обычно более малочисленны — в класс ходит от 5 до 15 человек, таким образом учитель сможет уделять в несколько раз больше времени каждому воспитаннику. Помимо преподавателя в классе находится ещё один педагог, чья должность звучит как «освобожденный классный руководитель». Его задача — не в объяснении материала, а в работе с детьми, наблюдении за ними, решении возникающих сложностей или конфликтов.
4. Опыт реализации современных моделей инклюзивного образования в Китае
Термин «инклюзивное образование» на китайский язык переводится как quan na jiaoyu, где quan — всецелый, всеобщий, na — прикреплять (используется как прилагательное и как глагол), jiaoyu — обучение. В качестве синонима для na выступают hub, baohan, rongna — включать, заключать в себе и вмещать соответственно. Таким образом, уже на терминологическом уровне фиксируется аспект «включенности» и «вмещаемости», являющийся особенностью данного образовательного подхода. Интересно использование иероглифа quan при переводе, ведь английское inclusive не содержит отсылки к «всеобщности». То есть в китайском варианте подчеркивается всесторонность включения в образовательные процессы.
В 1994 г. в Испании ЮНЕСКО была проведена «Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями» и принята Саламанская декларация, закрепившая принципы инклюзивного обучения. Китай на официальном уровне всецело поддержал эту идею, приступив к изучению и внедрению данных методик. В настоящее время в КНР созданы центры инклюзивного образования, проводятся конференции и семинары, осуществляются публикации по этой проблематике.
Однако этим событиям предшествовал многолетний опыт применения в КНР схожего подхода - практик совместного обучения sui ban jiudu, что дословно может быть переведено как «присутствие в одной группе». В Поднебесной этот путь начался позже, чем в западных странах. В 80-х годах ХХ в. в Китае стала внедряться практика совместного обучения обычных детей и детей с ограниченными возможностями — sui ban jiudu. Суть данного процесса заключалась в том, чтобы привести особых детей в обычные школы и обычные аудитории, где обучение происходило бы совместно с остальными учениками. Ряд китайских авторов считают, что выражение sui ban jiudu, являясь переводом английского «learning in regular classroom», в то же время, по сути, скорее, выступает эквивалентом принятого в международной практике термина «интеграция». Таким образом, китайские специалисты склонны переводить принятое в китайской профессиональной среде понятие sui ban jiudu как «интегрированное обучение».
Практика интегрированного обучения в КНР стала внедряться под воздействием зарубежного опыта, с учетом условий и особенностей Китая. После принятия в 1994 г. положения «О внедрении методов интегрированного обучения в работе по развитию малолетних детей с ограниченными возможностями» данный подход стал распространяться по всему Китаю.
Внедрение интегрированного обучения стало новым этапом проведения реформ в китайском образовании. До этого дети с ограниченными возможностями могли посещать только специализированные учебные заведения, оставаясь в изоляции от сверстников. Интегрированное обучение, изменив представление об инвалидах, показало, что особые дети могут учиться в обычных школах. Для китайских специалистов также важным оказывается тот факт, что интегрированное обучение способствует популяризации образования — дело в том, что большое количество детей-инвалидов по различным причинам не могут посещать специализированные школы (среди основных причин, в том числе, указывается недостаточное количество школ данного вида)