Инклюзивное образование в системе индивидуализации образовательного процесса

ВВЕДЕНИЕ

Среднее образование в России постоянно находится в центре внимания общественности, и это вполне естественно. Пожалуй, существует лишь две сферы жизнедеятельности общества, к которым сопричастен каждый человек. Это системы образования и здравоохранения. В силу целого ряда обстоятельств, российская образовательная система, в частности, среднего образования, находятся в состоянии, далеком от совершенства. К тому же сейчас российская школа так же активно меняется. Это касается и контингента учащихся, и преподавательского состава, и предмета обучения. Как результат, сейчас в данной системе существует целый перечень проблем и ситуаций, которые требуют вмешательства государства и регулирования. Одними из таких проблем является внедрение в российских школах инклюзивного образования, которое совпало по времени с внедрением принципа индивидуализации.
Очень долгое вереям в нашей стране обучение детей с особенными потребностями осуществлялось в специальных учебных заведениях. У такой позиции были свои аргументы - необходимость создания особенных условий для таких детей (условий, которые были бы максимально комфортными как с бытовой, так и с педагогической точек зрения), наличия специальных кадров. Теперь же очевидно, что подобная практика себя не оправдала. В конечном счете такой подход ведет к социальной изоляции таких детей. Одновременно в среднем образовании происходит процесс его индивидуализации, который во многом созвучен с принципами инклюзивного образования. Однако это вовсе не означает, что два данных процесса будут оптимально взаимно дополнять друг друга. Таким образом, цель написания данного реферата – установить, в какой мере соотносятся понятия инклюзивного образования и индивидуализации образования.


1. Особенности имплементации инклюзивного образования в российской школе

Сам термин «Инклюзивное образование» получил распространение в СМИ и профессиональной литературе сравнительно недавно, хотя, по сути, такой подход к обучению детей с особенными потребностями имел место всегда. Конечно, он не был массово распространен, но, тем не менее, присутствовал в педагогической практике.
Суть данного подхода сводится к следующему. Так получается, что часть детей, в силу различных обстоятельств, могут иметь особенные потребности в при обучении и личном уходе. Сразу следует отметить, что тематика инклюзивного образования очень деликатная, и касается большого количества очень личных обстоятельств. В конце концов, речь идет о детях, которые в силу переделённых заболеваний не могут участвовать в образовательном процессе. Так случается, что определенный процент от всех детей имеет физические или психические заболевания, которые существенно ограничивают их возможности по участию в образовательном процессе. Такими медицинскими ограничениями могут быть последствия травм, полученных ранее; хронические заболевания или их последствия. К такой категории детей могли относится так же дети, которые имеют заболевания, которые физически осложняют их участие в учебе.
Ранее читалось, что подобные дети должны получать образование отдельно. Так, все дети, которые относились к этой категории, распределялись по специализированным учебным заведениям, каждое из которых было ориентированно на детей с переделённым типом отклонения. К примеру, в России (тогда еще советской), существовала сеть подобных учебных заведений. Одни из них были ориентированы на обучение детей недостаточно развитыми органами чувств, другие – на детей с отставанием в развитии [2, с. 25].
Считалось, что подобная система способна создать для детей оптимальные условия для обучения и воспитания. В подобном образовательном учреждении можно было собрать соответствующий преподавательский коллектив, а также создать специальные условия для обучения таких детей. К тому же, с организационной точки зрения было более эффективно и экономически целесообразно, когда в классе учатся дети с одинаковыми потребностями и уровнем развития и одинаковыми потребностями. Особенно, когда речь идет о малоподвижных детях или детях, которым нужен особый уход.
Но, как показала практика, в конце концов, таковая система ведет к изоляции ребенка, разрыву его связей с социумом. Проучившись в таком учебном заведении, ребенок был мало приспособлен к жизни в социуме: и в плане бытовой приспособленности, и в плане общения.
Начиная с середины 1990-х годов, под влиянием дискуссий в профессионально среде, в обществе начало формироваться мнение касательно того, что прежняя практика обхождения с детьми с особенными потребностями, возможно, не самая действенная. К тому же всплыл еще один важный фактор, который стимулируетВведение

инклюзивного образования, - это права детей на полноценный доступ к образованию [4, с. 52].
Практика инклюзивного образования ориентирована в первую очередь на то, чтобы дать возможность таким детям интегрироваться в общество, начиная еще со школьной парты

. Что бы они умели адекватно вести себя в социуме, а также находить взаимопонимание и выстраивать общение со сверстниками. Идеология инклюзивного образования опирается на идею, что все дети – индивидуумы, которые, при этом, имеют различные потребности в обучении. При этом само инклюзивное образование направлено на то, чтобы подход в образовании таких детей был бы максимально гибким и был способен удовлетворить самые разные потребности в обучении детей. При этом данное положение вовсе не означает, что «выгодоприобретателями» от таких нововведений будут в первую очередь сами дети с особенными потребностями в обучении. От более гармоничной системы образования, которая учитывает, в том числе, и принципы инклюзивного образования, таковыми окажутся все дети. Система, построенная на поиск индивидуального подхода к каждому ученику, заведомо более эффективна той, которая была нацелена на усреднение потребностей учеников и подход к ним.
В данный момент инклюзивное образование представляет собой разветвленную концепцию, которая насчитывает очень большое количество различных направлений, детально разработанный инструментарий, а также как сторонников данного направления, так и яростных противников.
У противников введения инклюзивного образования в нашей стране несколько доводов в свою пользу. По мнению критиков, концепция инклюзивного образования в российское образовательное пространство была внесена извне. Она не учитывает специфики нашей страны (к тому же с поправкой на то, что такая специфика не только у страны в целом, но и у каждого региона). Концепция инклюзивного образования, которая продвигается в нашей стране, перечеркнула развитие отечественной педагогической мысли. Огромный опыт и объем знаний, накопленных в отечественной образовательной сфере, остается невостребованным.
Те же положительные моменты в концепции инклюзивного образования, которые имеют место, разрабатывались и в отечественных проектах реформы образовательной сферы. Не преуменьшая значений тех положительных моментов в данных преобразованиях, они утверждают, что отечественные предложения о реформировании были не хуже.
Еще одна претензия критиков состоит в том, как именно в России внедряется система инклюзивного образования, и именно на уровне отдельно взятой школы. По их мнению, все это происходит чрезвычайно грубо и непрофессионально. Детей с особенными потребностями буквально «впихивают» в обычные школы, ставя педагогов просто перед фактом. На возражения педагогического коллектива о том, что нету необходимого уровня готовности (организационного, материально-технического, квалификационного, методического) от вышестоящих чиновников следует простой ответ: «разбирайтесь сами».
Так по всей стране расцветает формальная инклюзия. А это страшнее, чем отсутствие инклюзии вообще. Между тем, в нашей стране создана великолепная система коррекционной педагогики. Она включает в себя подготовку узких специалистов – учителей-логопедов, дефектологов, в том числе сурдо-, тифло-, олигофренопедагогов. Сеть учебных заведений, в которых дети-инвалиды получают образование, адекватное их возможностям, навыки самостоятельной жизни в обществе, а главное — профессию. Разработаны уникальные методики обучения, специальные программы и оборудование для школ, обучающих слепых и слабовидящих, глухих и слабослышащих, с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью и т.д. И неужели тьютор – помощник учителя общеобразовательной школы – равноценная замена квалифицированным специалистам-дефектологам, а создание особых, специальных условий для получения детьми-инвалидами образования, адекватного их возможностям, и профессии – это нарушение их прав. Ведь именно так ставится теперь вопрос – как проблема защиты прав инвалидов, когда каждое критическое выступление воспринимается как персональный выпад в адрес больных детей: “против инклюзивного образования – значит, против инвалидов” [5, с. 126].
Но ведь никому в голову не приходит, например, говорить об ограничении прав беременных женщин, которых наблюдают в “особых условиях” женских консультаций, а не в поликлиниках вместе со всеми остальными “обычными” людьми. Такие заявления были бы абсурдными (хотя современная реальность уже полна примеров, как некоторые общечеловеческие идеи терпимости и толерантности доводятся до абсурда в европейских странах…) Как бы там ни было, принципы инклюзивного образования предполагают отказ от традиций отечественной коррекционной педагогики и ликвидацию специально созданных условий. То есть, протест идет не против инклюзивного образования как такового, а против риска того, что он превратится в профанацию.


2. Индивидуализация образовательного процесса, ее суть и соотношение с инклюзивным образованием

Говоря по сути, индивидуализация образовательного процесса является концентрация на личности ребенка, его особенных потребностей, а также развитие его талантов и склонностей