Гуманизм как философская основа современного образования.

Введение

Современные воспитательные и образовательные концепции опираются на общечеловеческие ценности и цивилизованные формы жизнедеятельности во всех сферах. Обучение и воспитание в сообществе имеет гуманистическую направленность. Произошла демократизация процесса обучения, в котором не последнюю роль играет такое явление, как гуманизм. Становление идей гуманизма происходило с античных времен и продолжает изменяться по сей день, рефлексируя на перемены в обществе. Тенденция внедрения гуманистических ценностей наблюдается повсеместно, и многие педагоги относят себя к ярым приверженцам данного направления. Гуманизация обучения предполагает сотворчество участников учебного процесса: учителей и учащихся, учащихся между собой, в ней создаются условия доверительности и взаимной требовательности. Идеи гуманизма реализуются через личностно-ориентированную педагогику, в которой на первый план выводится сам человек, его ценности, личная свобода и умение прогнозировать и контролировать себя.
Таким образом, выбранная тема реферата «Гуманизм как философская основа современного образования» на сегодня является актуальной.
Целью исследования является анализ единства образования и философии гуманизма.
Задачи:
- определить сущность понятия «гуманизм» в философии;
- проанализировать проблему гуманизма в современном образовании.


1. К проблеме определения понятия «гуманизм» в философии

Одной из проблем современного глобального мира является проблема гуманизации образования. Несмотря на то, что на всех уровнях общества утверждается приоритет гуманистических ценностей (ценность личности, свобода в выборе образовательной траектории, демократизация отношений участников образовательного процесса), остается неясным ответ на вопрос: каково действительное содержание гуманистических ценностей, принимаемых как базовые в системе образования. В прояснении этого ответа необходимо обратиться как к истории гуманистических ценностей, так и к современным трактовкам.
Необходимо отметить, что история гуманизма от эпохи Возрождения, до наших дней, показывает, как меняются приоритеты ценностей в гуманизме. Вначале своего становления гуманизм ставит в центр внимания человека целостного и творящего себя и мир по канонам божественной красоты. Свобода, любовь и равенство есть условие этого творчества. Вера и разум есть его инструмент. Эпоха Просвещения акцентирует внимание на познающей природе субъекта, отметая невежественность и догматизм веры. Свобода возможна лишь под руководством разума. Равенство приобретает статус закона, выступает как условие, гарантирующее признание личности и ее притязаний в социуме. Идеал человека предстает как идеал гражданина, для которого «знание – сила», который воспринимает себя хозяином своей судьбы и мира. Свободный, активный, критически мыслящий, ответственный за свой выбор – типичный европеец. Весь XIX и частично ХХ в. реализует эту стратегию гуманизма. Но постепенно проявляется консерватизм и слабость этих приоритетов, что выразилось, прежде всего, в формировании инструментального, технократического разума, подчиняющего себе и нивелирующего саму идею творческого интеллекта [1, с. 79-85].Тем самым гуманизм в этом варианте превращается в придаток, опцию технократического разума. В истории ХХ в. гуманизм занимает не последнее место в духовной культуре, и даже приобретает статус полноценного, социально значимого движения (например, Международный этический и гуманистический Союз (МГЭС), Российское гуманистическое общество) выступающего с научно и философски обоснованными программами, например «Гуманистический манифест 2000» и др. документы [2]. Появляются разные формы гуманизма: натуралистический, прагматический, светский, трансгуманистический. Светский гуманизм на Западе в качестве основополагающих идей ставит отказ от религиозных ценностей и установок, демократизацию институтов светского общества, приоритет научного знания и методологии в построении человеко-соразмерной картины мира. «Гуманизм представляет собой точку зрения, согласно которой люди имеют только одну жизнь и должны предпринимать все возможное для творческой работы и счастья … люди, используя свой собственный интеллект и свободно сотрудничая друг с другом, могут выстроить долговременную цитадель мира и красоты на этой земле» [2].
Своеобразие современного российского гуманизма заключается, на наш взгляд, в том, что не утрачен интерес к гуманизму как «онтологической характеристике субъективной реальности» [2]. Какими бы разнообразными не были определения гуманизма в российской философии, все они акцентируют внимание именно на этом: «гуманизм есть следствие человечности в человеке» (В. Кувакин); «гуманизм – это осознанная осмысленная человечность» (Л. Балашов) и др. [2]. В то же время, все исследователи отмечают своеобразие культурной, политической, правовой ситуации в России, не позволяющей реализовать гуманистические ценности в полной мере. Так В.Л. Гинзбург и В.А. Кувакин называют факторы непопулярности гуманизма: «некоммерческий характер гуманистических ценностей, ориентированность на здравый смысл; чуждость гуманизма всякой эксцентричности; высокий уровень самодисциплины, самостоятельности, свободы, нравственной, правовой и гражданской ответственности, которое предъявляет гуманистическое мировоззрение к своим приверженцам» [2]


2. Гуманизм в современном образовании

Особое место в анализе гуманизма в современной российской философии занимает тема связи гуманистических ценностей и образования. Как отмечает В.А. Кувакин: «Современное образование как единство обучения и воспитания держится на научном знании и гуманистических ценностях, как сказано в Законе об образовании РФ. На деле происходит эрозия образовательного процесса, его атомизация, ввиду ценностного вакуума, возникшего в сознании образовательного и научного сообщества… Ущерб образованию выразился в понижении его качества, снижении нравственной составляющей обучения, в вымывании критического мышления и методов научного подхода к действительности на фоне внедрения психологии узкого прагматизма, вульгарной коммерциализации и религиозной архаики» [3]. С этим нельзя не согласиться. На наш взгляд, очень важно понять какие идеи прагматизма нашли реализацию на Западе и реализуются в российском образовании, в чем их узость и опасность для гуманизации образования в частности. Не менее важно соотнести их со спецификой понимания образования и воспитания в русской философии и педагогике.
Выразителем базовых установок, касающихся образования на Западе является, на наш взгляд Дж. Дьюи. Общеизвестны множество работ посвященных образованию и воспитанию («Введение в философию воспитания», «Психология и педагогика мышления», «Школа и общество», «Индивидуальная психология и воспитание», «Демократия и образование» и др.). Известна и ситуация в жизни западного общества начала ХХ в., которая способствовала принятию этих идей и их активному внедрению в образование. Развитие экономики, политическая ситуация, культура требовали пересмотра традиционной системы образования, основанной на воспроизведении и заучивании основ естественных наук и артефактов прежней духовной культуры. Стал востребованным человек способный к активному, самостоятельному, творческому действию, к решению конкретных практических задач, способный перестраивать свою поведенческую и деятельностную активность в зависимости от запросов времени. Ценным в человеке становится его практическая составляющая, и значимость всего созданного человечеством оценивается в зависимости от того насколько это полезно для решения конкретной практической задачи.
Центральным понятием Дж. Дьюи, вокруг которого выстраивается идея нового образования, является идея опыта. Опыт понимается предельно широко, как социально-практический процесс, как действие исторически определенного индивида. Описание сути опыта у Дж. Дьюи связано с понятиями: мышление, проблемная ситуация, инструменты решения, успешность работы

. Мышление выступает как поле фиксации и определения проблемной ситуации, оно же приводит к выбору инструментов ее решения, оценивает эффективность результатов преодоления (решения) этой ситуации. В тоже время, как самостоятельная, не связанная с практическим опытом инстанция, мышление не существует. «Мышление начинается там, где есть проблемная ситуация» [4]. Признание за мышлением, прежде всего, его инструментальной роли не ново для философии. Но для Дж. Дьюи, инструментализм неразрывно связан с идеей успешности действия, следующего за актом мысли. Если мышление не способно давать практические плоды, то оно контрпродуктивно. Так идеи философии, которые не связаны с решением человеческих проблем, не подтверждаемые человеческим опытом, абстрактны, праздны и засоряют опыт, с точки зрения Дж. Дьюи. Это можно сказать и об артефактах прошлого.
Цель образования с позиций прагматизма заключается, как отмечает известный российский педагог Б.М. Бим-Бад, «в идее постоянного, прогрессирующего реконструирования опыта» [5]. Каждая дисциплина должна восприниматься именно как мастер-класс дающий информацию не только о природе вещей (ЗНАНИЯ), но прежде всего о способах деятельности с предметами, о наиболее эффективных способах применения этой деятельности (УМЕНИЯ и НАВЫКИ). Конечно, в этой системе не забыты и нравственные усилия, хотя для Дж. Дьюи, они не самоценны, а выступают только лишь как усилия, обслуживающие опыт. «Моральные и интеллектуальные усилия возрастают, когда они поддерживаются непосредственным интересом личности и желанием достигнуть положительного результата. Причем это верно как для детей, так и для взрослых» [6].
Вместе с этими идеями в систему образования проникает идея эффективности и понимается она не просто как один из критериев оценки деятельности образовательного учреждения (что при разумном подходе неплохо), но как критерий личности обучаемого. Как отмечает З.В. Видякова: «Дж. Дьюи весь процесс образования ориентировал на формирование у учащихся социальной эффективности как качества личности, наличие которого обеспечивает развитие способности свободно и полно участвовать в общей деятельности» [7]. Многие идеи прагматизма в образовании заслуживают внимания и могут быть приемлемы как варианты педагогических программ (например, их очень внимательно изучали в 20-30 гг. в советской России). Но, на наш взгляд, они противоречат идеям гуманизации образования в русской философии и в русской педагогике, которые отражают специфику российского опыта (экономического, культурного, образовательного) и российского культурного наследия. Эти идеи не правомерно сбрасывать со счетов, какие бы задачи не стояли перед обществом.
Главная идея русской философии об образовании заключается в понимании личности, как цели образования и главного критерия эффективности и ценности образования для общества. Это значит, что гуманизация образования не средство, позволяющее реформировать, улучшить его, а его неотъемлемая базовая характеристика. Для русской философии неприемлемо сведение жизни, судьбы человека к совокупности практического опыта. Она исходит из того, по мнению С.Л. Франка, что личность, как духовный центр жизни человека «непостижимое, сверхрациональное, ни в какие внешние рамки не укладывающееся, свободно-спонтанное существо человека – тот глубочайший корень души, который сам человек осознает как некую абсолютно ценную (без относительно к чему либо внешнему, общественному, полезному – авт.), несказанную и непередаваемую (мастер-класс не поможет! – авт.) тайну и подлинную реальность своего «Я» [8, с. 576]. Именно в отношении этой тайны, по мнению русской философии, имеет значение, и признается существующим все остальное.
Для русской философии неприемлема и узко прагматическая трактовка опыта. Опыт познания, действия понимается как акт активизирующий личность во всей ее непостижимой глубине. Всякий опыт есть частица опыта духовного, который является условием развития личности. Так И. Ильин пишет: «Восхождение к вершинам духовности строится на семи вечных основах духовного бытия человека: вере, любви, свободе, совести, семье, родине и нации» [9, c. 159]. Ценность духовного опыта для русской философии заключается не в узкопрофессиональной компетенции и большей эффективности действия, а в том, что он расширяет поле бытийственности человека, указывает на его потенции как существа, прежде всего и в основе своей, духовного. «Дух имеет свой опыт, вынашиваемый особыми внутренними опытами человека. Эти опыты требуют от нас особой культуры и дают нам свою достоверность и очевидность. Человек, лишенный духовного опыта или не считающийся с ним, не будет иметь веры. Человек, имеющий духовный опыт, но не дошедший в нем до настоящей достоверности и очевидности, – увязнет в рассудочных сомнениях и не дойдет до веры» [9, c. 159]. Духовный опыт, осуществляемый личностью, становится условием приобретения знаний, умений и навыков в решении практических задач. Только научившись верить в себя как особую духовную реальность, полюбив другого (других: семья, родина, нация) как такую реальность, свободно и ответственно реализуя себя как такую реальность можно говорить о себе как о состоявшемся человеке.
Важнейшей стороной духовного опыта является формирование нравственно ориентированного мировоззрения. Для которого характерно как отмечал Н.О. Лосский, говоря о русском народе, «особо чуткое различение добра и зла, умение зорко отметить несовершенство поступков, нравов, вечный поиск таких кардинальных общечеловеческих ценностей как совершенное добро, страстное искание истины и правды, абсолютного добра и смысла жизни» [10, с. 43]. Там же Лосский отмечал, что для русской личности характерна любовь к русскому народу как носителю великих духовных ценностей, что говорит о ценности в образовании всего опыта человечества, прежде всего как опыта личностного саморазвития, а не только как совокупности артефактов культуры и форм практического опыта. В философии всеединства В.С. Соловьева итогом духовного опыта является формирование целостного нравственного человека, живущего цельной жизнью и ищущего цельного знания, не ограничивающего себя решением практических задач и удовлетворяющего свои интересы. Бердяев Н.А. считает необходимым моментом образования самоопределение в отношении ко всему духовному опыту человечества, т.к. без этого невозможно формирование личности, способной «в творческом подъеме выйти из имманентной действительности … вообразить иной мир» [11, с. 219].
В русской философии процесс образования и воспитания рассматривается как процесс диалога личностей (преподавателя и учащегося), в котором существует паритет любых стратегий личностного развития. Например, И. Ильин говорит об «идее свободного предметно-созерцающего сердца»: «Что такое русское воспитание без сердца и без интуитивного восприятия детской личности! Как возможна в России бессердечная школа, не воспитывающая детей в предметной свободе?» [12, с. 43]. Бахтин М.М. рассматривал диалог как условие формирования личности.
Русская и российская педагогика вторит философским идеям в полной мере. Ушинский К.Д. отмечал важность духовно-нравственного потенциала учителя, идущего к ученику, без чего контакт, результат невозможен. Толстой Л.Н. отдавал приоритет в образовании воспитанию над обучением. Гессен С.И. считал, что основная задача образования в приобщении человека к культурным ценностям, превращение природного человека в культурного. Каптерев П.Ф. отмечал, что базовыми установками образования являются самовоспитание, самообразование, саморазвитие. Шацкий С.Т. считает, что цель образования – формирование общественной направленности личности, развитие качеств активного преобразователя мира [13].
Возникает вопрос: в чем опасность бездумного внедрения идей прагматизма и экономической целесообразности в процессы образования и воспитания? Во-первых, понижение статуса духовной и нравственной культуры личности, что скажется в скором будущем на формировании жизненной стратегии участников экономической жизни