Грамматический навык в процессе изучения английского языка, особенности его контроля

Введение
В настоящее время в отечественной системе лингвистического образования главной целью обучения иностранным языкам выступает формирование коммуникативной компетенции. Процесс формирования у учащихся умений иноязычного общения предполагает, в частности, овладение грамматической стороной речи.
Поиск эффективных путей формирования и контроля грамматических навыков при обучении английскому языку в рамках школьного курса иностранного языка представляет актуальную задачу для современных педагогов. Овладение грамматической стороной речи является залогом успешной иноязычной коммуникации, поэтому для учителя английского языка, особенно на начальном этапе, основной задачей выступает формирование у школьников базовых навыков общения на английском языке, в том числе и грамматических.
Отдельные аспекты обучения грамматике рассматриваются в работах многих отечественных и зарубежных ученых: И.Л. Бим, Н.И. Гез, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова, S.Thornbury, P.Ur и др.Однако проблемы специфики контроля грамматических навыков на начальном этапе обучения английскому языку не получили всестороннего освещения в научной литературе, что обусловливает актуальность данного исследования.
Цель данной работы заключается в анализе понятия «грамматический навык», а также выявлении особенностей его контроля при обучении английскому языку в начальной школе.
Для достижения вышеобозначенной цели были выдвинуты следующие задачи:
дать определение понятию «грамматический навык»;
выявить роль и место грамматических навыков в обучении английскому языку на начальном этапе;
проанализировать психофизиологические особенности учащихся начальной школы;
определить проблемы и сложности, возникающие у учащихся начальной школы при обучении грамматическому аспекту;
раскрыть специфику контроля грамматических навыков на начальном этапе обучения.
Основная часть
Современные педагоги в рамках обучения английскому языку в общеобразовательной школе большое внимание уделяют грамматической стороне речи. Многие ученые (Н.Д. Гальскова, И.И. Гез, S.Thornbury) сходятся во мнении, что данная тенденция обусловливается тем фактом, что грамматические навыки занимают ведущую позицию при формировании языковой компетенции, они выступают одним из важнейших аспектов речевых умений (чтения, говорения, аудирования и письма) [Гальскова, с.78-83; Thornbury, с. 123].
С. Торнбери и П. Ур, британские педагоги и методисты, приводят весомые аргументы, подтверждающие первостепенное значение грамматических навыков при обучении иностранному языку. Так, они отмечают, что в начале овладения иностранным языком учащиеся нуждаются в систематизации знаний, т.к. объем памяти ограничен и невозможно запомнить большое количество языковых явлений. В то же время грамматика является строительным материалом языка, она позволяет упорядочивать грамматические закономерности, что способствует непосредственному развитию навыков. Также грамматика позволяет передавать нюансы мысли, избавляя речь от неточностей и двусмысленностей [Thornbury; Ur].
Для учащихся, не развивающих свои грамматические навыки, характерен такой феномен, как «языковая окаменелость». Подобная ситуация возникает, если прекращается прогресс учащегося, он достигает своего максимума и как следствие возникает неспособность дальнейшего развития своих умений и навыков. Все это имеет непосредственную связь с грамматическим аспектом: освоение новых грамматически правил приводит к оформлению своих высказываний в новомвиде, с использованием иных конструкций. При формировании грамматических навыков на начальной ступени обучения данный процесс должен происходить осознанно, для того чтобы учащийся мог проследить, как ранее изученные грамматические явления находят свое место в речи.
С момента начала изучения иностранного языка может возникнуть ситуация, когда учащийся испытывает страх перед глобальной языковой системой, включающей неограниченное число лексических единиц. Вместе с тем грамматика имеет ограниченное количество конструкций, именно поэтому более доступным будет являться освоение учащимся языковой системы языка через грамматические правила [Thornbury, с. 123].
В настоящее время в педагогической науке существует несколько определений понятия грамматический навык. В связи со своей неоднородной природой, грамматический навык требует к себе комплексного подхода, отражающего все его основные стороны. В качестве коммуникативной способности учащихся использовать изученный грамматический материал в рамках решения коммуникативных задач в различных видах речевой деятельности рассматривает грамматический навык В.М. Филатов. При этом ученый обращает внимание на такие принципиально важные характеристики грамматического навыка, как
автоматизированность;
целостность;
коммуникативная и ситуативная обусловленность его функционирования [Филатов].
С.В. Мерзляков, понимая под грамматическим навыком синтезированное действие, осуществляемое в навыковых параметрах, сопровождающееся корректным морфолого-синтаксическим оформлением речевой единицы того или иного уровня в речи, выделяет в нем несколько составляющих:
отбор адекватной структуры в соответствии с замыслом говорящего (в конкретной ситуации);
оформление речевого высказывания согласно нормам и правилам изучаемого языка и конкретными временными параметрами;
оценка валидности этих действий [Мерзляков, с.73].
Анализ научной литературы по теме исследования позволяет сделать вывод о том, что наиболее точное определение понятия «грамматический навык» было дано отечественным методистом Е.И. Пассовым. Е.И. Пассов считает, что грамматический навык – это способность коммуниканта автоматизированно использовать грамматический материал сообразно речевой задаче и оформлять ее в соответствии с нормами того или иного языка [Пассов].
Е.Н. Соловова, в свою очередь, опираясь на определение грамматического навыка, данное Е.И. Пассовым, выделяет следующие его аспекты:
форма;
значение;
употребление;
речевая функция [Соловова, с.101].
Е.И. Пассов также выделяет составляющие грамматического навыка. Среди них функциональная и формальная сторона. Необходимо отметить, что функциональная сторона предполагает способность учащегося осуществлять учет экстралингвистических факторов (возрастные характеристики, социальный статус коммуникантов и т.д.) при выборе адекватной грамматической конструкции для конкретной ситуации общения. При этом формальная сторона предусматривает способность учащегося учитывать соответственно лингвистические факторы (число имен существительных, система времен глагола и т.д.) в коммуникации [Пассов]. Таким образом, сформированность грамматических навыков позволяет учащемуся грамотно сочетать языковые единицы, в зависимости от целей коммуникации. Овладение грамматическим аспектом необходимо как для формирования продуктивных умений в устной/ письменной речи, так и для адекватного восприятия речи собеседников на слух или при чтении.
Исходя из типа речевой деятельности выделяют продуктивные и рецептивные грамматические навыки. Продуктивный грамматический навык рассматривается как способность коммуниканта осуществлять отбор модели, соответствующей речевой задаче, и оформлять ее согласно правилам и нормам иностранного языка

. В данном контексте речевая задача понимается как коммуникативная интенция сообщения информации (выражение мнения, убеждения и т.д.). От речевой задачи будет зависеть употребление той или иной грамматической формы. Именно поэтому, как отмечает Е.И. Пассов, между речевой задачей и грамматической формой должна быть ассоциативная связь [Пассов]. При наличии подобной связи процесс продуктивной речевой деятельности при постановке коммуникативной задачи сопровождается автоматическим возникновением в сознании необходимой в данный конкретный момент грамматической формы. Для продуктивного навыка присущи такие качества как автоматизированность, устойчивость и сознательность. Сознательность характерна для начального этапа формирования навыка, т.е. каждое грамматическое действие осуществляется под контролем сознания. В последствии, приобретая в процессе обучения требующиеся для навыка качества, грамматические действия будут реализовываться автоматически [Петруль, с.174].
Рецептивный грамматический навык подразумевает доведенные до автоматизма действия по выделению и пониманию различных грамматических конструкций в тексте (письменном/устном). В связи с тем, что восприятие указанных видов текста может осуществляться при активном и пассивном знании языкового материала, то следует различать рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки [Петруль, с.174]. В первом случае грамматические навыки аудирования и чтения будут основываться на связях между слухо-речемоторными образами грамматических явлений и их значениями и соответственно зрительно-графическими и речемоторными образами этих явлений с их значениями[там же]. Данные связи раскрываются в автоматизированности процесса восприятия и понимания предъявляемого текста (устного/письменного) и заключающейся в нем различной грамматической информации.
Помимо активно-рецептивных навыков у учащихся должны быть также сформированы и пассивно-рецептивные навыки, к которым относят: навыки вычленения и понимания грамматических структур в тексте на основе образов в зрительной памяти, сложившихся в процессе развития читательского опыта, навыки аналитического декодирования грамматической информации в тексте.
Также существуют и языковые грамматические навыки, т.е. операционные навыки построения грамматических форм по нормам изучаемого языка и вне условий речевой коммуникации. Данный вид навыков предполагает способность учащихся к словоизменению, он формируется на базе грамматических знаний и реализуется преимущественно в письменной речи.
Формирование грамматических навыков происходит в несколько этапов:
подготовительный этап (предъявление грамматического явления);
элементарный этап (усвоение отдельных операций по использованию грамматической конструкции на практике);
совмещающий этап (закрепление серии операций в условиях корреляции с другими операциями);
этап обобщения (систематизация при помощи сравнений и классификаций);
включение грамматических навыков в речевую деятельность [Чеклецова, с. 74].
Приведенные выше этапы формирования грамматических навыков позволяют сделать вывод о том, что механизм их реализации отличается от, например, формирования лексических навыков. Так, лексические навыки будут характеризоваться большей осознанностью (т.к. лексика индивидуализирует высказывание, придавая ему конкретный смысл, в отличие от грамматики, отражающей отношения между классами слов и высокой степенью обобщения). Также этапы формирования лексических навыков представляют единое целое, они не в той же мере, что и грамматические навыки дифференцированы; эффективность их формирования непосредственно зависит от увеличения ассоциативных связей слов [Филатов].
Таким образом, сформированность грамматических навыков позволяет учащемуся осуществлять контроль правильности выполнения речевого действия, а в случае ошибок обеспечивать их исправление.
В рамках школьного курса дисциплины «Английский язык» на начальном этапе, при изучении грамматического аспекта, учащиеся получают базовые знания о глаголе-связке, артикле, числе существительных, местоимениях, порядковых и количественных числительных, наиболее употребительных предлогах, модальных глаголах, правильных/неправильных глаголах, об основных коммуникативных типах предложения, порядке слов в них и др. [«Об утверждении ФГОС НОО»].
От прочности заложенных в начале изучения иностранного языка знаний зависит успешность дальнейшего освоения всего курса, поэтому при работе над формированием грамматических навыков необходимо учитывать психофизиологические особенности учащихся начальной школы, а также прогнозировать возможные проблемы при освоении одного из наиболее сложных разделов курса иностранного языка.
Успешность деятельности педагога напрямую зависит от оперирования знаниями об организме человека и его возрастном развитии. Так, именно младший школьный возраст считается сензитивным периодом для изучения иностранных языков, когда у ребенка не утрачена гибкость механизма усвоения знаковых систем, наблюдаются высокие имитационные возможности, естественная тяга к познанию [Фоминых, с.72-73]. При этом ключевыми выступают такие факторы, как
возрастные и индивидуальные характеристики учащихся;
опыт учащихся в русском языке;
новизна изучаемого предмета;
наличие высокой мотивации учения;
высокий развивающий потенциал дисциплины «Английский язык».
Младший школьный возраст характеризуется высокими показателями долговременной памяти. Данную особенность учащихся необходимо активно использовать при работе с грамматическим материалом. Например, использование приемов игровой или познавательной мотивации позволяет эффективно усваивать речевые клише, запоминать и воспроизводить диалоги, рифмовки, детские песни с изучаемым грамматическим явлением. Поэтому можно утверждать, что учащиеся 2-4-х классов обладают всеми возможностями для успешного формирования и развития грамматических навыков вследствие трансформаций их внимания и восприятия речи.
Нельзя не отметить факт возникновения определенных трудностей, при обучении грамматике в начальной школе. Е.Н.Соловова относит к основным подобным трудностям явления межъязыковой и внутриязыковой интерференции. В первом случае происходит влияние и наложение системы родного языка на иностранный, во втором – использование ложных аналогий, как результат контакта формирующегося и ранее недостаточно прочно сформированногонавыков[Соловова, с. 107]. Примером межъязыковой интерференции может служить функционирование артиклей или вспомогательных глаголов в английском языке, в то время как в русском языке подобные явления отсутствуют. Частотной ошибкой, вызванной внутриязыковой интерференцией, является, к примеру, недифференцированное использование форм глаголов (do – как вспомогательный и смысловой глагол и т.д.).
Практика преподавания показывает, что зачастую учащиеся после введения и закрепления грамматических конструкций не способны узнавать ее в тексте или адекватно использовать в коммуникации, производя ее трансформацию. Данная тенденция обусловливается недостаточной сформированностью грамматических навыков, которые они смогли быть использовать автоматизированно в речевой деятельности. Недостаточно высокий уровень сформированности грамматических навыков может стать барьером при формировании речевой, а также социокультурной компетенции