Формирование навыков чтения у младшего школьника

Введение

К современной методической науке и практике обучения детей чтению общество предъявляет высокие требования. И это вполне оправданно. Умение читать - важнейшее коммуникативное умение, на базе которого совершенствуются другие, например умения передавать свои и чужие мысли, понимать чужую речь, интерпретировать ее, передавать вкратце и делать выводы. Чтение считается важнейшей информационной технологией, без овладения которой невозможно успешно жить и работать в современном, быстро меняющемся мире. Актуальность данной темы обусловлена рядом факторов, в - первую очередь, отсутствием у многих детей интереса к чтению. Отсюда - низкая техника чтения у значительной части учеников, неумение работать с текстом.
Современная методика обучения чтению рассматривает «навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому» [3, с. 120]. В свою очередь такая читательская деятельность подразумевает умение •задумываться над читаемым текстом: до начала, в процессе и после завершения. Учителю начальных классов необходимо при обучении своих питомцев чтению иметь в виду, что выработанный навык чтения - залог успешного учения ребенка и в начальной, и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку. «Приоритетом начального общего образования, - отмечает Н. Ф. Дик, - является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения» [ 1, с. 11].

1.Формирование навыка выразительного чтения у младших школьников
Выразительность чтения - это правильное, осмысленное и эмоциональное чтение художественного произведения. Это качество чтения, которое тесно связано с правильностью, беглостью, осознанностью. Выразительность значительно повышает степень усвоения литературного материала, содействует его пониманию, осмыслению, помогает разобраться в идее читаемого текста [1, с. 6]. На организацию данной работы обращается внимание и в программе четырёхлетней начальной школы [2, с. 66].
Развитие навыка выразительности - дело непростое. Как показывает школьная практика, работа по данному направлению требует комплексного подхода, системной, а не эпизодической деятельности, опоры на технику речи в целом. Актуальность проблемы связана и с тем, что у детей снижается интерес к чтению в целом, а некоторые родители (7% из опрошенных) не обращают особого внимания на выразительность при выполнении детьми домашних заданий по предмету «Литературное чтение». Кроме того, в основном работа проводится на уроках чтения, на уроках русского языка зачастую данному виду деятельности уделяют внимание только некоторые учителя.
Материал и методы. В ходе исследования была организована работа на базе двух третьих классов, привлечены к участию в эксперименте пять педагогов начальных классов, администрация средних школ №2, №21 г. Орши. Для решения поставленных задач мы обратились к изучению вопроса научно-теоретической литературе, анкетированию, собеседованию, сравнительному анализу уроков педагогов со стажем до 10 лет, анализу пробных уроков учащихся III курса. Целью исследования мы рассматривали выявление системы эффективных упражнений, способствующих выработке у читающего определенных навыков, связанных с произносительной культурой речи.
Результаты и их обсуждение. Т.В. Верясова (Россия) отмечает, что средства интонации, выразительность чтения поддерживаются общей техникой речи - дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением, мелодикой тона, ритмом, темпом речи [3, с. 21]. Для этого не обходимо в каждый урок чтения включать выполнение разнообразных упражнений, а не ограничиваться только речевыми разминками. Практически все учителя их используют - 100% опрошенных. Однако эффективность работы более результативна, если будут использованы специальные задания на дыхание, звукоподражание, хоровое чтение, артикуляционная гимнастика, отработка дикции, работа над ключевыми словами и паузами, развитие голоса.
В процессе исследования установлено, что большинство учителей (80% - 4 чел.) больше внимания уделяют на уроках чтения речевым разминкам, повторению скороговорок и чистоговорок.
Вместе с тем важно включать упражнения по совершенствованию диафрагмально-рёберного дыхания. Для их проведения необходимо учитывать требования, адресованные учащимся: выдыхать глубоко носом и ртом; вдыхать бесшумно; не перебирать дыхание при вдохе; пополнять запас воздуха при малейшей возможности; не задерживать дыхание в паузах; не расходовать весь запас воздуха. Пример таких упражнений: «Звукоподражание» - воспроизвести свист ветра, шум моря, писк комара, стрекот сороки, звук звонка, рокот мотора, писк синички и т.д.
40% (2 чел.) педагогов в ходе наблюдения обращались к некоторым приёмам по отработке дикции, но проводили подобные упражнения редко. Вместе с тем начинающему учителю полезно знать, что система упражнений по дикции включает: тренаж артикуляционного аппарата, отработку/ гласных и согласных звуков, упражнения на сочетания тренируемого звука с гласными; чтение коротких текстов, насыщенных тренируемым звуком; упражнения с текстами чистоговорок и скороговорок; чтение дикционно трудных текстов по произношению и темпу, самомассаж языка и др. Например, «Часики» - рот закрыт, губы без движения, язык кончиком задевает щеки. «Пироги» - покусывание свёрнутого в трубочку языка. «Гриб» - язык присосать к нёбу, а рот открывать и закрывать.
Ученики зачастую тексты скороговорок произносят механически. Осмысленности их учит упражнение с «сюрпризом»: произнеси с намерением удивить, порадовать, пошутить, предостеречь, дать совет.
Выводы: 1) обучение выразительному чтению следует проводить в системе, постоянно; 2) совершенствованию навыка выразительности способствуют разнообразные специальные упражнения; 3) развитие навыка выразительности, по возможности, не следует отрывать от изучения учебного материала по русскому языку.
2.Формирование у младших школьников навыков осознанного чтения
Формирование полноценного навыка чтения является главной задачей не только уроков литературного чтения, но и уроков других дисциплин начальной школы, где в той или иной мере присутствует работа с текстом. Это может быть, например, учебный текст на уроках окружающего мира, текст задачи в учебнике по математике, правило или краткие лингвистические сведения в учебнике по русскому языку и т.д. Среди всех качеств навыка чтения, над которыми ведется работа на уроках литературного чтения — правильность, беглость, осознанность, выразительность — ведущим, несомненно, является, осознанность чтения — понимание текста, что и отражено в государственных документах об образовании

. Об этом качестве навыка чтения ФГОС НОО у поминают неоднократно в разных контекстах. Приведем только некоторые программные установки: «К завершению обучения на ступени начального общего образования будет достигнут необходимый уровень читательской компетентности (чтение и понимание текста)»; «Выпускники овладеют техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения» (Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения 2010: 56); «Постепенный переход от слогового к плавному осмысленному правильному чтению целыми словами вслух» (Там же: 121). Наконец, стоит у помянуть также и об отдельном разделе ФГОС НОО в области формирования универсальных ученых действий — «2.2.Чтение. Работа с текстом (метапредметные результаты)», в котором в качестве отдельного подраздела выделено формирование у учащихся начальной школы умений искать информацию и понимать прочитанное»
Долгое время в теории и практике обучения младших школьников чтению имел место скорее количественный подход к процессам понимания учащимися читаемого текста. Он предполагал объемную работу над лексическим составом литературного произведения (толкование непонятных слов), понимание отдельных предложений, выявление общей мысли художественного произведения («Чему нас учит этот рассказ или сказка?»), составление плана читаемого текста, пересказ. Конечно, это приводило к определенным результатам в понимании прочитанного текста читателями этого возраста, однако современные требования к уровню сформированного читательских компетенций младших школьников заставляют по-новому подходить к процессу становления у них навыков осознанного чтения.
Совсем недавно методика обучения младших школьников чтению стала опираться на новые данные смежных наук в области понимания. в том числе и младшими школьниками зрительно воспринимаемого текста (Сильченкова 2016). Речь идет о понимании текста с позиций современной лингвистики, которая предлагает различать в тексте разные виды информации: содержательно-фактальную (СФИ), содержательно-концептуальную (СКИ), содержательно-подтекстовую (СПИ), и процесс понимания текста в этом случае представляется как постижение (вычитывание) разных видов текстовой информации (Гальперин 2009). Содержательно-фактуальная информация представляет собой описание фактов, событий, героев, места и времени действия, движение сюжета. По сути дела, она воплощает собой воображаемый писателем мир, вторичную модель действительности. которую создаст автор силой своего мышления и воображения, руководствуясь замыслом произведения. Авторский замысел лингвист называл содержательно-концептуальной информацией (СКИ), которую можно трактовать как систему взглядов писателя на мир, понимание им отношений между явлениями, понимание причинно-следственных связей в предметно-событийном мире, их значимости в жизни общества и отдельного человека. В целом можно сказать, что содержательно-концептуальная информация имеет эстетико-художественный характер, тогда как фактуально-содержательная информация имеет бытовой характер. Такая оппозиция не только характеризует различие этих двух видов информации в тексте, но также и показывает их тесную взаимосвязь: отбор и структурирование фактуального содержания производится автором в соответствии со своим мировоззрением и системой ценностей. Как правило, содержательно-концептуальная информация в художественном тексте не выражена напрямую, но является предметом кропотливой мыслительной работы читателя, она предполагает освоение всех остальных видов информации текста, не только фактуально-содержательной, но и содержательно-подтекстовой. которая представляет собой информацию, не выраженную вербально.
Лингвистическая теория понимания текста помогает существенно уточнить приемы и методы работы над текстом на уроке литературного чтения, не входя в противоречие с традиционной методикой обучения младших школьников чтению. Так, постижение содержательно-фак- туальной информации текста предполагает определенную работу на уроке литературного произведения по освоению предметного мира художественного произведения, куда входят люди с их внешними и внутренними характеристиками, природа, вещи, созданные человеком и описанные автором. Такое тесное смыкание лингвистических и литературоведческих аспектов методики работы над текстом художественного произведения создает хорошую основу для переосмысления приемов и методов формирования читательских компетенций у младших школьников. Приведем пример такого переосмысления.
Именно на этом этапе освоения отечественной методике предстоит разработать технологию работы, создать приемы и методы работы по вычитыванию содержательно-подтекстовой информации текста художественного произведения. Здесь вполне можно опираться на словарно-стилистическую работу, которая традиционно выделяется в методике обучения чтению: работа над синонимами, антонимами, многозначными словами, изобразительно-выразительными средствами языка. Опираясь на способности слов как основных единиц языка порождать ассоциативные и коннотативные значения, учитывая способность предложений внутри контекста приращивать значения, учитель может обеспечить формирование ассоциативного мышления у читателей младшего школьного возраста. Однако здесь следует придерживаться не собственно языковой линии работы, а иметь в виду связь между подтекстом и содержательно-концептуальной информацией текста: «Почему поэт называет красоту осеннего леса «вешней», т.е. весенней?» (к стихотворению А. Майкова «Осень»). Как известно, «подтекст сосуществует лишь в относительно небольших отрезках высказывания. Он как бы проекция вербальной манифестации мысли, скрытый механизм ассоциативного мышления» (Гальперин 2009: 45).
Какие приемы работы можно предложить для освоения у чащимися подтекстовой информации литературного произведения? Вполне у местным выглядит прием выборочного чтения учащимися отрезка текста с определенной познавательной задачей: «Заботливая ли хозяйка была у утят? Докажи это словами из текста» (Б. Житков «Храбрый утёнок»), И хотя в тексте напрямую не говорится об этом, второклассники на основе выборочного прочитывания отрывков текста «Каждое утро хозяйка выносила утятам полную тарелку рубленых яиц»; «Вечером хозяйка убирала тарелку и говорила: «Должно быть, наши утята заболели, что-то они ничего не едят» правильно трактуют подтекстовую информацию: «Хозяйка заботилась о своих утятах, она каждый день выносила им свежий корм, беспокоилась о том, что они не едят».
Весьма продуктивным выглядит применение тестовых технологий при освоении подтекстовой информации