Формирование и развитие способностей режиссерской деятельности в сфере музыкального оформления спектакля.

Введение

Актуальность обозначенной проблемы определяется необходимостью решения возникших противоречий между: потребностями педагогической теории в осмыслении значимости развития творческих способностей дошкольников средствами музыкально-театрализованной деятельности с одной стороны, и недостаточной методической разработанностью данного вопроса в программных документах, с другой; ·в наличии потенциальных возможностей музыкально-театрализованной деятельности и их малой реализацией в педагогической практике.
Цель исследования - определить особенности формирования режиссерских способностей дошкольников средствами музыкально-театрализованной деятельности.
Объект исследования - процесс формирования творческих способностей детей.
Предмет исследования - музыкально-театрализованная деятельность как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.
Структура соответствует логике исследования, включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы.


1. Музыкально-театрализованная деятельность как совокупность структуры творческих способностей

Дошкольное образование является первой ступенью в системе образования. Овладение родным языком является одним из важнейших приобретений ребенка в дошкольном детстве. Благодаря языку, происходит первоначальное развитие коммуникативных умений ребенка, формирование активного словаря и мышления. Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, которая способствует возникновению желания активно участвовать в речевом общении. Результаты проведения мониторинга детей группы в начале учебного года показали, что у детей существуют определенные трудности в речевом развитии. В группе есть дети, которые плохо говорят, неохотно идут на контакт, как со сверстниками, так и со знакомыми взрослыми. Дошкольная педагогика ищет сегодня пути развития детей в сугубо детских видах деятельности в противовес обучению школьного типа.
Именно игра и должна преимущественно использоваться педагогами. Л.С. Выготский определил игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте. Л.И. Божович считает необходимым, чтобы ведущая деятельность составляла основное содержание жизни самих детей. Таким образом, игра является своеобразным центром, вокруг которого сосредоточиваются главные интересы и переживания детей 2.
Театрализованная деятельность является разновидностью игры. Театрализованная деятельность в детском саду организационно может пронизывать все режимные моменты: включаться во все занятия, в совместную деятельность детей и взрослых, осуществляться в самостоятельной деятельности детей. Поэтому данная тема и в настоящее время остается очень актуальной. Работа по развитию речи детей младшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность ведется на основе комплексно - тематического планирования с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей, соблюдая принцип от простого к сложному (наблюдение за действием взрослого, от индивидуальной игры к игре «рядом», к игре со сверстниками). Большую роль в развитии детей играет правильно организованная развивающая предметно-пространственная среда.
Наиболее эффективной формой являются мини- концерты в группе, в процессе которых дети выступают пред аудиторией своих сверстников, в том числе с участием родителей. Дети охотно используют театрализованные атрибуты в самостоятельной деятельности. Этому способствует «Альбом-напоминалка», в котором схематично представлены сюжеты знакомых сказок. В совместной деятельности с детьми особенной популярностью пользуются игры в театр, игры - путешествия, учитываются при этом пожелания детей; спрашиваем у них: «В какую сказку сегодня путешествуем?». При разучивании пальчиковых игр применяем конусы с изображением «действующих лиц» игры, что способствует лучшему запоминанию игры. При проведении организованной образовательной деятельности включаем сюрпризные моменты с использованием театральных героев, атрибуты и декорации, которые служат средством для создания проблемных ситуаций, ситуативных разговоров и т. д. 4
Для повышения компетентности родителей по вопросу развития детей младшего дошкольного возраста через театрализованную деятельность размещаем информацию в папках передвижках, проводим как подгрупповые, так и индивидуальные консультации для родителей по темам: «Значение сказки в развитии речи детей», «О роли театрализованной деятельности в развитии речи детей», «Организация кукольного театра дома», «Играем в театр». Анализируя результаты мониторинга, который проводится в начале и в конце учебного года, мы отметили, что наблюдается положительная динамика в речевом развитии детей, а также в проявлении у детей всех начальных ключевых компетентностей, особенно социальной компетентности, коммуникативной компетентности и деятельностной компетентности.
Поэтому, работа по использованию театрализованной деятельности для речевого развития детей младшего дошкольного возраста является эффективной и будет продолжена в дальнейшем.
Когнитивное развитие включает в себя качественные изменения в мышлении, а также количественные изменения, такие как увеличение знаний и способностей.
Большинство когнитивных психологов сходятся во мнении, что изменения в развитии происходят в результате взаимодействия созревания (природы) и обучения (воспитания).
По мнению Штернберга, несмотря на различия в теоретических подходах, существуют некоторые основные принципы, которые пересекают изучение когнитивного развития.
Во-первых, в ходе развития люди, по-видимому, приобретают более сложный контроль над своим собственным мышлением и обучением. С возрастом люди становятся более способными к более сложным взаимодействиям между мышлением и поведением. Во-вторых, люди занимаются более тщательной обработкой информации с возрастом.
Когнитивная перспектива, в отличие от поведенческой перспективы обучения, отрицает тот факт, что обучение происходит через изменения в поведении, т. к. место безотносительно к поведенческим изменениям. Однако обе точки зрения предполагают, что на процесс обучения может влиять использование подкреплений (когнитивная перспектива использует черты характера, воспоминания 5.
В-третьих, люди становятся все более способными последовательно постигать все более сложные отношения в ходе развития. Наконец, с течением времени люди развивают все большую гибкость в использовании своих стратегий или информации. Он объясняет, что с возрастом люди становятся менее привязанными к использованию информации только в одном контексте, и они учатся применять ее в более широком контексте.
Одним из наиболее влиятельных авторов исследований в области развития является швейцарский психолог Жан Пиаже.
Его теория когнитивного развития является одной из наиболее полных в этой области.
Пиаже полагал, что функция интеллекта заключается в помощи в адаптации к окружающей среде.
По его мнению, средства адаптации образуют континуум, простирающийся от относительно неразумных средств, таких как привычки и рефлексы, до относительно разумных средств, таких как те, которые требуют проницательности, сложного ментального представления и ментальной манипуляции символами.
Пиаже далее предположил, что с увеличением обучения и созревания, как интеллект, так и его проявления становятся дифференцированными - более специализированными в различных областях.
Пиаже считал, что развитие происходит поэтапно посредством уравновешивания, в котором ребенок стремится к равновесию (равновесию) как между тем, с чем он сталкивается в своем окружении, так и между тем, какие когнитивные процессы и структуры он приводит к этой встрече, а также между самими когнитивными возможностями.
Штернберг объясняет, что в некоторых ситуациях существующие схемы ребенка адекватны для противостояния и адаптации к вызовам окружающей среды; таким образом, ребенок находится в состоянии равновесия 8.
Однако в других случаях ребенок получает информацию, которая не соответствует существующим схемам ребенка, поэтому возникает когнитивное неравновесие; то есть дисбаланс возникает, когда существующие схемы ребенка неадекватны новым вызовам, с которыми сталкивается ребенок.
В такой ситуации ребенок пытается восстановить равновесие посредством усвоения-включения новой информации в существующие схемы ребенка.
Поскольку общество определяет объем знаний, которые получает ребенок, оно также определяет и количество знаний, которые он получает

.
В противоположность этому, если ребенок не способен усваивать новую информацию, он будет проходить через процесс модификации существующих схем, называемый аккомодацией - изменение существующих схем, чтобы соответствовать соответствующей новой информации об окружающей среде.
Согласно Пиаже, процессы ассимиляции и аккомодации объясняют все изменения, связанные с когнитивным развитием.
По мнению Пиаже, неравновесие с большей вероятностью возникает на переходных этапах; то есть, хотя Пиаже утверждал, что процессы продолжаются на протяжении всего детства, поскольку дети постоянно адаптируются к окружающей их среде, он также рассматривал развитие как дискретные, прерывистые этапы. Теории музыкального развития в своей статье “пересмотр теорий музыкального развития” Кит Свонвик предлагает, чтобы теории музыкального развития соответствовали определенным критериям 9.
Теории музыкального развития должны:
- иметь музыкальную обоснованность;
– иметь релевантность в различных видах музыкальной деятельности;
– учитывать как созревание, так и культурные установки;
– выявлять качественные, последовательные и иерархические изменения;
– иметь широкое культурное применение;
- подкрепляться достоверными данными.
Он обсуждает теории музыкального развития Мэри Луизы Серафины, Говарда Гарднера и Л. Дэвидсона и Л. Скриппа. Серафина предлагает прямой вызов традиционным психологическим моделям, и ее подход связан с основополагающими когнитивными процессами.
Главной характеристикой этой универсальной познавательной деятельности является осознание движения во времени.
В то время как музыкальные тома не слышатся изолированно или в парах стимулов, которые должны быть идентифицированы или различены, но являются сенсорными переживаниями, из которых слушатель конструирует музыкальные свойства.
Теория Гарденера фокусируется на концепции символических систем, которую он определил следующим образом: "символизм требует оценки объекта и способности связать объект с известной картиной, меткой или видом элемента, который его обозначает".
Согласно Дэвидсону и Скриппу, взаимодействие двигательных и грамотных навыков позволяет студенту связать представление, концепцию и восприятие рефлексивное мышление выступает как важное измерение музыкального развития, возникающее на более неактивных стадиях, где сначала проявляются навыки, а затем связываются с символической грамотностью музыкальной культуры 3.
Это всего лишь несколько теоретиков по музыкальным разработкам когнитивных аспектов. Когда теории рассматриваются в деталях, все они касаются критериев, которые предлагает Суонвик. Однако, как и теоретики в области когнитивного развития, они не согласны с тем, как следует рассматривать или измерять музыкальное развитие детей. "Музыкальный разум: когнитивная психология музыки".
Слобода обращается к тому, что музыка-это когнитивный навык. Он обращается ко многим из различных когнитивных аспектов музыки. Я сосредоточусь в первую очередь на его шестой главе, которая затрагивает когнитивные аспекты музыкального развития. Он объясняет, что музыкальное мастерство строится на основе врожденных способностей и склонностей.
Пиаже предположил, что тип обучения, к которому мы способны в любом возрасте, определяется общими особенностями нашего интеллектуального оснащения в этом возрасте.
Согласно этой точке зрения, когнитивное развитие должно быть частично объяснено в терминах упорядоченного приобретения новых общих когнитивных способностей и структур.
Хорошо поддержанная точка зрения Пиаже состоит в том, что существует универсальный порядок прохождения различных когнитивных стадий, и что каждая стадия характеризуется довольно быстрым продвижением в приобретении навыка, поскольку новая способность применяется ко всему новому диапазону конкретных навыков, которыми занимается ребенок.
Эти стадии вызываются приспособлениями, которые возникают по мере того, как ребенок осваивает тот или иной навык. Если рассматривать музыкальное развитие глазами Пиаже, то можно обнаружить инвариантные последовательности музыкального развития, возможно связанные с общими изменениями в других когнитивных областях 6.
Слобода продолжает объяснять основные элементы инкультурации, которые включают в себя: общий набор примитивных способностей, которые присутствуют при рождении или вскоре после этого, общий набор опыта, который культура предоставляет детям, когда они растут, и влияние быстро меняющейся общей когнитивной системы, а также многие другие навыки, поддерживаемые культурой, изучаются.
Все эти элементы объединяются, чтобы составить примерно одинаковую последовательность достижений для большинства детей в культуре, и набор примерно одинаковых возрастов, в которых происходят эти различные достижения.
Слобода формулирует этапы, на которых происходит музыкальная окультуривание. Эти этапы, подобные этапам когнитивного развития Пиаже, объясняют, в какой момент дети приобретают определенные музыкальные способности.
Во-первых, это первый год жизни. Первое свидетельство музыкального сознания - это некоторая форма дифференциации музыкальных последовательностей друг от друга или форма немузыкальных звуковых последовательностей.
Любой новый или необычный звук привлечет внимание маленького ребенка. Однако Слобода предполагает, что ребенок реагирует на изменение слухового опыта от быстрых модуляций тона и амплитуды речи к более устойчивым параметрам песни или что он особенно чувствителен к определенным типам волновой формы.
По-видимому, дети начинают отличать музыкальные звуки от немузыкальных, что проявляется в усилении внимания, движения и вокализации.
Во-вторых, есть дошкольник (возраст от одного до пяти лет).
Первое поразительное изменение в поведении после первого дня рождения происходит примерно в полтора года, когда начинается спонтанное пение.
Это говорит о том, что музыкальное развитие в этом возрасте протекает по действительно обособленному руслу к речи. На этом этапе нет никаких свидетельств того, что дети пытаются имитировать услышанные песни; скорее кажется, что они экспериментируют с мелодическим интервальным построением 7.


2. Основы формирования и организации музыкально-театрализованной деятельности

Театральная постановка, планирование, репетиция и презентация произведения. Такая работа представляется зрителю в определенное время и в определенном месте живыми исполнителями, которые используют в качестве средства представления либо самих себя, либо неодушевленные фигуры, например марионетки