Философская концепция Имре Лакатоса через призму научного исследования

Введение

«В борьбе между теоретическим и фактическим как минимум три участника: факты и две соперничающие теории. Становится понятно, что теория отживает свой век не тогда, когда объявляется противоречащий ей факт, а когда о себе заявляет теория, которая лучше предыдущей».
«Имре Локатос»
Этой цитатой английского философа венгерского происхождения, представителя постпозитивизма и критического рационализма, Имре Локатоса, я хотел бы начать свой реферат.
Предложенная Локатосом идея научно-исследовательской программы, как теории или совокупности взаимосвязанных теорий, находящихся в процессе своего развития, позволила ученым взглянуть на научно-исследовательскую деятельность под другим, более широким углом. Эта идея, по своей сути, дала возможность многим ученым продолжать научную работу в выбранном направлении, не отвергая основную теорию, а дополняя, расширяя ее возможности дополнительными гипотезами и теориями, позволяющими посмотреть на проблему с иной стороны, по-новому переосмыслить имеющиеся факты, и с помощью дополнительных гипотез модифицировать основную теорию так, чтобы она смогла дать контрфактам и аномалиям соответствующее объяснение.
Формулируя отличие зрелой от незрелой науки, Локатос утверждает: «Зрелая наука состоит из исследовательских программ, не столько предвосхищающих новые факты, сколько ищущих вспомогательные теории, в этом, в отличие от грубой схемы проверка-и-ошибка ее эвристическая сила».
Говоря о научно-исследовательской программе, он вводит ряд терминов:
Жесткое ядро теории (базовые идеи теории, гипотезы, по соглашению ученых, поддерживающих эту теорию, остающихся неизменными в рамках своих основополагающих идей и принципов в течение всего времени ее существования);
Защитный пояс, (созданный из вспомогательных гипотез для защиты жесткого ядра, способный изменяться, модифицироваться, приспосабливаться, бороться с контрфактами, не допуская разрушения основной, базовой теории);
Именно деятельность защитного пояса дает нам понятия положительной и отрицательной эвристик;
Негативная эвристика (создает новые гипотезы, или использует уже известные, направляя усилия на объяснение возникших аномалий, тем самым обеспечивая невозможность фальсификации базовой теории);
Позитивная эвристика (позволит нам задать направление исследовательской деятельности, позволит предвидеть, изучить и обработать контрфакты, развить и переработать гипотезы, тем самым обеспечивая необходимую поддержку защитному поясу и жесткому ядру базовой теории);
Прогрессивный или регрессивный сдвиг научно-исследовательской программы проведет ее либо к устойчивому динамическому развитию, с предвидением эмпирических фактов, либо к чрезмерному количеству защитных гипотез, уже достаточно слабо связанных с жестким ядром программы, что в итоге, будет способствовать ее постепенному разрушению.
Взяв за основу идеи Имре Локатоса, рассмотрим темы исследовательских программ педагогических исследований, положенных в основу моей диссертационной работы по теме: «Социологический анализ принципов управления интерактивной образовательной средой в сфере основного общего образования».
В качестве базового ядра научного исследования будет лежать основная педагогическая концепция, гипотеза, теория, на основе которой будет построена вся дальнейшая научно-исследовательская деятельность.
Теоретический анализ научной литературы позволит построить защитный пояс концепций, гипотез, педагогических технологий, который составит опору основной теории, и в дальнейшем позволит предохранить базовое ядро выдвинутой теории от фальсификации через отрицательную эвристику.
Основная гипотеза научной работы позволит выработать направления эмпирических исследований, построить план работы, направить основные усилия для защиты базовой теории и обеспечит условия для создания дополнительных гипотез, целей и задач научного исследования.
Таким образом, по итогам научно-исследовательской работы будет не только решена основная проблема педагогического исследования, но и определено направление развития базовой теории и ее возможная судьба (прогрессивный или регрессивный сдвиг).


1. Представление о понятиях «среда» и «образовательная среда»

В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Наряду с термином «среда» активно используется еще целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др. Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека. При анализе системы «человек — среда» положение человека («субъекта», «организма») рассматривается как центральное. Как отмечает Г.П. Щедровицкий (1993), во взаимоотношении организма со средой «два члена отношения уже не равноправны»; субъект является первичным и исходным; среда задается по отношению к нему, как нечто имеющее ту или иную значимость для организма. Среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. В Европейском экономическом сообществе, например, принят термин «окружение» (среда), под которым подразумевается совокупность элементов, при сложении своих отношений составляющих пространство и условия жизни человека [6,с.71].
Согласно мнения Д.Ж. Марковича: «Каждый из нас и человек, и среда. Это зависит от угла зрения. Поэтому и принято говорить, что социальное поведение создается в качестве следствия того, что один человек важен для прочего в качестве части его среды. Судя по данной формулировке, следует вывод, что среда оказывает влияние на человека, формируя систему «человек - среда».
Г.П. Щедровицкий отмечает, во взаимоотношении организма со средой «два члена отношения уже не являются равноправными»; субъект – это первичный и исходный; среда формируется по отношению к нему, как нечто имеющее определенную значимость для организма. Среда человека охватывает комплекс природных (химических, физических, биологических) и социальных факторов, влияющих косвенно или прямо, долговременно или мгновенно на жизнь и деятельность людей.
У термина «образование» также нет точного определения. Так, к примеру, В.В. Рубцов смысл образования определяет в качестве трансляции социального опыта во времени истории и воспроизводство устойчивых форм общественной жизни в пространстве культуры. И.Я. Лернер утверждает: «Образование, точного определения которого в литературе не существует, но которое вместе с тем является многообразным, является явлением деятельности по формированию и определению образа человека и его места в мире» (1995, с. 6) [11].
Слово «образовательная» в словосочетании «образовательная среда» имеет значение, которое связано с процессом целенаправленного совершенствования личностных качеств. В данном случае образовательная среда – это образовательное пространство, в котором применяется процесс целенаправленного совершенствования личностных качеств.
Анализируя использование термина «образование» Э.Н. Гусинский говорит о «следующих основных общеупотребительных значениях этого слова:
- образование как достояние личности, система представлений и понятий, располагающаяся в субъективном пространстве психики человека и направляющая его поведение;
- образование как процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие образования как достояния личности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой;
- образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре» [3,с.118].
Общее в указанных определениях специалистов является тем, что образовательную среду выявляют через субъект образования (субъект образовательного процесса), через взаимодействие людей в области образования, совершенствование личностных качеств.
Под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.


2. Теории и принципы, направленные на создание оптимальной образовательной среды в педагогическом процессе

Выготский утверждал о «зонах ближайшего развития», смысл которого основан на том, что ребенок при обучении, то есть при общении и сотрудничестве со своими сверстниками и взрослыми, может достичь большего, чем то, что входит в рамки его возможностей. Нечто новое ребенок может совершить своими силами после того, как он уже совершил это вместе с иными. Итак, «то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» [10,с.114].
В разных развивающих образовательных системах, при общей ориентации на данные положения Выготского, формировались разные акценты на основные факторы совершенствования.
Теория развивающего обучения и сформированный на ее базе обширный учебно-методический материал являются основой «системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова». В соответствии с данной теорией, содержание развивающего начального обучения – это теоретические знания (в нынешнем философско-логическом их понимании), метод является организацией совместной учебной работы младших школьников (в первую очередь, организация решения ими учебных задач), продукт развития представляет собой основные психологические новообразования, которые присуще младшему школьному возрасту. В этой теории развивающего обучения особое внимание уделено и проблеме создания школьника в качестве субъекта учебной деятельности.
В.В. Репкин определяет важный акцент на создание ребенка, который желает и умеет учиться, заинтересован в самоизменении, считая сформированность школьника, в качестве субъекта учебной деятельности, основным новообразованием младшего школьного возраста.
Обеспечение условий преобразования ученика в учащегося является основной целью развивающего обучения, принципиально отличаемой от цели традиционной школы: подготовить ребенка к исполнению определенных функций в общественной жизни.
Развивающее обучение прямо ориентирует свои методы и формы, свое содержание на закономерности совершенствования.
Л.В. Занков за основы психического совершенствования младших школьников определяет новые способы организации процесса обучения.
Психодидактические принципы:
- обучение на значительном уровне трудности;
- основная роль теоретических знаний;
- существенные темпы исследования материала;
- осознание учащимися процесса учения;
- систематическая деятельность над совершенствованием всех школьников.
На базе этой дидактической системы достигается и экспериментально подтверждается развивающий эффект в сфере процессов: мышление, наблюдение, практическое действие, рассматриваемые в качестве основных линий психического совершенствования.
В работах Ш.А. Амонашвили основное внимание акцентирует на рассмотрении процесса актуального совершенствования младших школьников в контексте сопряженности с их «зонами ближайшего совершенствования».
Амонашвили утверждал о:
- взаимопомощи и сотрудничестве при взаимодействии с иными школьниками и учителем;
- социально-зависимой самостоятельности школьника при общении;
- необходимости и возможности применения альтернативной системы оценивания учебной деятельности учащихся (вместо традиционных отметок);
Важно, что, осваивая «разные исторические формы учения» и принимая участие в разных «детско-взрослых общностях», ребёнок, переходя при образовательном процессе на дальнейшую ступень школы, по сути, делает переходы из одного вида модальности образовательной среды в иную, при этом двигаясь в направлении от «безмятежного» вида – в школе мифотворчества, через «догматический» вид – в школе-мастерской и «карьерный» вид – в школе лаборатории к «творческому» виду – в проектной школе.
Эта психолого-педагогическая система ориентируется на психопедагогику (Э

. Стоун), экологический подход в психологии (Дж. Гибсон), гуманистическую психологию.
Жестким ядром данной научно-исследовательской работы выступает «Либеральная доктрина вариативного образования», национальная доктрина образования в Российской Федерации. Идеологией либерального вариативного образования, реализовывались в сфере управления образованием и образовательной политики различными управленцами и учеными (А.Г Асмолов, В.В. Давыдов, Л.П. Кезина, А.А. Леонтьев, В.В. Рубцов, Е.В. Ткаченко, Е.А. Ямбург и др.). Основная ее идея заключалась в уходе от унифицированного образования для всех к вариативному образованию для каждого, сдвиг от школоцентризма к детоцентризму.
Целенаправленная либеральная политика вариативного образования в значительной степени способствовала и выделению ряда стратегических направлений развития системы образования России:
- переход от отдельных альтернативных научных школ – к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития;
- от монополии государственного образования – к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного образования;
- от «безнациональной» унитарной школы – к полиэтнической межкультурной школе толерантности;
- от предметоцентризма – к образовательным областям при построении вариативных учебных планов образовательных учреждений;
- от «чистых» линий развития типов образовательных учреждений – к смешанным линиям развития видов образовательных учреждений в контексте непрерывного образования как социального института жизненного пути личности;
- от монопольного учебника – к вариативным системам учебников;
- от информационных технологий – к информационной культуре.
Либеральная доктрина вариативного образования имеет множество как сторонников, так и оппонентов. Вокруг идей вариативного образования, с которыми уже неразрывно связана судьба образования России, идет оживленная полемика. Эти идеи обсуждаются и поддерживаются практиками – учителями многих инновационных школ, руководителями управления образования ряда регионов России. Разработки программ вариативного образования происходят, по выражению академика А.Н.Леонтьева, «в ствол, а не в куст». К числу таких разработок бесспорно принадлежат и идеи, развиваемые В.А.Ясвиным. Они созвучны логике развития вариативного образования. Ведь вариативное образование как раз и представляет собой образование, апробирующее иные необщие пути выхода из различных неопределенных ситуаций в культуре и предоставляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы. В отличие от альтернативного образования, вариативное образование не просто заменяет принятые нормы образования антинормами, а помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в меняющемся мире. Вариативное образование понимается как процесс расширения возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвития личности. Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе в ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, то есть овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию.
Образование определяет положение государства в современном мире и человека в обществе. Отечественное образование имеет глубокие исторические традиции, признанные достижения: в XX веке Россия стала страной всеобщей грамотности, первой вышла в космос, достигла передовых позиций во всех областях фундаментальной науки, существенно обогатила мировую культуру.
Национальная доктрина образования в РФ – призвана способствовать изменению направленности государственной политики в области образования, укреплению в общественном сознании представления об образовании и науке как определяющих факторах развития современного российского общества. Опережающее развитие образования на основе настоящей доктрины призвано вывести Россию из кризиса, обеспечить будущее нации, достойную жизнь каждой семье, каждому гражданину России.
Анализируя различные педагогические методы, методики и концепции педагогики, создается защитный пояс нашего жесткого ядра. «Педагогическая система А.С. Макаренко»; «Педагогическая система Марии Монтессори»; «Школьные типы П.Ф. Лесгафта»; «Концепция образования Песталоцци» и многие другие, рассматривают, либо имеют элементы детоцентрического подхода, подхода к созданию образовательной среды в педагогическом процессе.


3. Как эффективное управление образовательной средой влияет на успехи ученика

Гипотезой данной научно–исследовательской работы является, что «Качество интерактивной образовательной среды в сфере основного общего образования зависит от эффективности применения совокупных принципов управления интерактивной образовательной средой в сфере основного общего образования».
Среда, которая обусловливает формирование личности, также обладает целым рядом специфических особенностей, которые описаны во множество различных теориях и трудах.
В современном развитии системы российского образования мы наблюдаем существенные изменения, направленные на построение эффективной образовательной среды в каждом образовательном учреждении, разработанные образовательные концепции ложатся в основу данной интерактивной образовательной среды.
Основной задачей данной работы является понять, изменяется ли качество образования и «менталитет» школьника средней образовательной школы при погружении его в интерактивную образовательную среду.
Известный специалист в области изменений М. Фуллан пишет о том, что одна из самых серьезных проблем современных школ состоит не в том, что они «сопротивляются инновациям во фрагментарности, перегрузке и непоследовательности бессистемного и некоординированного внедрения слишком большого количества инноваций, с которыми школы не в состоянии справиться». При этом и у нас, и у них идут бесконечные дискуссии о способах и методах обучения, новых педагогических подходах и общих принципах образования. Вместе с тем, логичнее было бы обратиться к результатам уже имеющихся многочисленных научных исследований, в первую очередь, метаанализов, в которых показана мера эффективности разных методов, стратегий обучения и организационных процедур, используемых в образовании. Синтез метаанализов проведен в очень интересной работе Д. Хэтти [8; 145].
Можно задаться, например, таким вопросом, относительно которого не угасают споры: чей вклад в учебные успехи конкретного школьника выше — его самого, учителя или школы? Так вот, на основе проведенного метаанализа размеров эффекта Р. Марцано [14] полагает, что вклад ученика в повышение успеваемости составляет 80%, педагога — 13%, а школы — 7%. Иными словами, неважно, в какую школу пойдет учиться ваш ребенок — в большей части его успехи будут зависеть от него самого. А если он попадет к талантливому учителю, то даже в самой плохой школе он либо останется на прежнем уровне, либо достигнет еще больших высот.
Впрочем, следует еще учитывать такие источники влияния, как учебная программа, стратегии и методы преподавания и, конечно же, семью, чья роль в учебной успешности и сохранении психологического здоровья ученика — вопреки довольно распространенному мнению, как показывают исследования, оказывается значительно выше, чем школы.
Большое значение в достижении успеха в школе имеет мотивация, которая оказывается максимальной, когда школьник ощущает себя компетентным и достаточно самостоятельным, способен ставить перед собой высокие цели, имеет обратную связь от учителя о своем продвижении и пользуется авторитетом.
Негативное влияние на психологическое здоровье и успешность обучения оказывает тревожность, которая, кстати, одинакова у мальчиков и девочек [9]. При этом тестовая тревожность изнуряет организм сильнее, чем общая. Чрезмерное увлечение тестами, характерное для некоторых современных образовательных организаций, очевидным образом неполезно для здоровья школьников.
Любопытный факт относительно влияния хронического заболевания на успеваемость, обнаруженный исследователями, опровергает убежденность многих родителей больных детей, что болезнь очень сильно мешает их учебе. Оказывается, такое влияние невелико, хотя, разумеется, и негативно. При этом не удалось выявить принципиальной разницы между влиянием различных хронических заболеваний на размер эффекта (сравнивались онкология, диабет, анемия, расстройства пищеварения и др.).
Занятия физкультурой в школе позитивно влияют не только на здоровье детей, но и на их поведение. Более того: как выяснилось в исследовании В. Стронга [15] с соавторами, включение физкультуры в учебный план способствовало пусть небольшому, но позитивному сдвигу в учебных результатах по другим предметам. Что особенно интересно, увеличение часов занятий физическим воспитанием за счет других предметов не привело к снижению успеваемости по этим предметам.
На психологическое здоровье детей положительное влияние оказывает расовая идентификация, т. е. степень позитивности их представлений о своей этнической принадлежности. Если эта степень высока, то учебные результаты становятся лучше, адаптация к новым условиям происходит успешнее, такие дети более общительны и открыты и реже вовлекаются в противоправную деятельность. Таким образом, в многонациональных образовательных организациях следует проводить специальную работу по формированию расовой идентификации.
Межнациональные конфликты, локальные войны, обострение межэтнических взглядов и конфликтов не только вызывают усиление национальной нетерпимости, но и влекут за собой появление беженцев, вынужденных переселенцев, увеличение числа детей-мигрантов, обучающихся в российских образовательных учреждениях. С начала 90-ых годов контингент обучающихся в школах стал постепенно изменяться, возросло число детей-мигрантов, поэтому совсем не случайно в числе приоритетных направлений деятельности общеобразовательных учреждений выделяют адаптивную, которая направлена на оказание педагогической помощи ребенку-мигранту и его семье на всех этапах получения среднего образования. В этой связи увеличение детей-мигрантов школьного возраста также обострили и проблему их социокультурной и этнической адаптации в новой культурной среде, так как дети-мигранты являются одной из наиболее уязвимых категорий обучающихся и нуждаются в постоянной психолого-педагогической поддержке, особенно на первых порах их обучения в новой иноязычной среде [18].
Следует также отметить, что вопросы, связанные с поддержкой социальной адаптации и сопровождением детей-мигрантов в поликультурной среде школьного образования, остаются практически не изученными ни в теоретическом, ни в практическом аспекте, и в данном проблемном поле наблюдается сильное отставание от потребностей реальной практики