Дошкольный возраст. Речь, мышление, эмоции, личность.

Введение

Психическое развитие субъекта на протяжении жизни идет неравномерно. В дошкольном возрасте осуществляются значимые преобразования как в области мышления и речи, так и в эмоционально-личностной сфере ребенка. В данной работе будет предпринята попытка выделить основные, наиболее значимые психические изменения, происходящие с ребенком дошкольного возраста, что будет являться целью данной работы.
Для достижения поставленной цели необходимо выполнить ряд задач:
Проанализировать основные изменения, происходящие в развитии мышления и речи ребенка дошкольного возраста, выявить взаимосвязь между этими сферами психического развития;
Проанализировать основные изменения, происходящие в развитии личностной сферы ребенка, в частности, эмоции, воли и произвольности, выявить взаимосвязь между этими сферами психического развития.


Развитие мышления и речи в дошкольном возрасте
Прежде всего, стоит сказать о том, что в дошкольном возрасте у ребенка очень активно развивается познавательный интерес, что связано с переходом к новой форме мышления, когда ребенок научается думать в отрыве от конкретных действий и от процесса своего восприятия.
В развитии мышления ребенка дошкольного возраста можно выделить глобальную линию: переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, то есть установление связей между предметами во внешнем плане теперь уступает способности устанавливать отношения между предметами и явлениями посредством образов и элементарных интеллектуальных действий [4, с. 273]. Ребенку уже не нужно манипулировать с предметом, чтобы решить задачу, достаточно совершить действие в образном плане. В затруднительных ситуациях ему еще необходимо совершать практические действия, но значительно реже, чем на предыдущем этапе развития.
Ж. Пиаже, специализировавшийся на проблеме развития мышления у детей, выявил несколько особенностей развития мышления в дошкольном возрасте. Одним из центральных явлений мышления дошкольника, по Ж. Пиаже, является эгоцентризм ребенка, то есть невозможность встать на точку зрения другого человека, посмотреть на самого себя со стороны, на свое «Я», отсутствие осознания собственной субъективной позиции. Так, дошкольник при перечислении членов своей семьи часто забывает сказать про себя или, накрывая на стол, он забывает поставить прибор для себя. Связано это с тем, что тот, кто игнорирует свое «Я», неизбежно будет вкладывать собственные представления, ощущения в явления окружающего мира.
Среди отличительных особенностей мышления дошкольника Ж. Пиаже отмечает также синкретизм (нерасчлененность мышления), анимизм (одушевление всего неживого), артификализм, когда ребенок воспринимает природные явления как результат произвольной деятельности людей. Например, ребенок на вопрос, почему движутся тучи, отвечает: «Потому что мы движемся. Когда мы движемся, тучи тоже движутся» [5, с. 215]. Также имеет место трансдукция, то есть игнорирование общего, когда происходят скачки от частного к частному, одушевленность и нечувствительность к противоречиям [3, с. 273].
Примечательно, что именно в игре снимается познавательный эгоцентризм. Д.Б. Эльконин предполагает, что в игре происходит переход от мышления дошкольного уровня к более высоким формам, то есть преодоление познавательного эгоцентризма. Обуславливается это предположение тем, что в игре ребенок учиться осваивать позицию взрослого, проигрывать разные роли, выступать от их лица, а не от себя. Суть в том, что в коллективной игре ребенок приобретает способность к децентрации, то есть к возможности принять в расчет точку зрения другого человека. Это приводит к тому, что позиция ребенка в корне меняется. Сама игра выступает в качестве условий для познавательной и эмоциональной децентрации, и в этом ее роль в интеллектуальном развитии ребенка в целом. Игра меняет позицию ребенка по отношению к окружающему миру, что само по себе служит формированию способности соотносить свою точку зрения с точкой зрения других людей [Там же].
Е.О. Смирнова в качестве главных новообразований дошкольного возраста упоминает способность действовать в плане общих представлений, то есть мышление отрывается от сиюминутных образов и конкретных ситуаций и стремится к формированию целостного представления о мире. Таким образом, можно говорить о первых попытках формирования целостного мировоззрения ребенка. К новообразованиям также относится развитие воображения, которое непосредственно связано с игровой деятельностью и приводит к возможности создания чего-то нового и оригинального. [5, с. 200-201].
В действительности нельзя однозначно сказать, что наглядно-действенная форма мышления у ребенка отмирает, перерождаясь в наглядно-образную. Две эти формы сосуществуют в дошкольный период вместе. При этом формируются предпосылки для логического мышления (когда ребенок к концу дошкольного возраста способен оперировать абстрактными понятиями, не заложенными в практической материальной форме) [Там же, с

. 224].
Речь развивается в тесной связи с мышлением. Этап дошкольного возраста характеризуется тем, что эгоцентрическая речь постепенно преобразуется во внутреннюю, согласно исследованиям Л.С. Выготского, который в речи полагал осуществление человеческого мышления вообще. На раннем этапе развития эгоцентрическая речь ребенка не просто выполняет экспрессивную функцию, сопровождающую действия ребенка, но является средством мышления, которое помогает решать задачи. Сначала это средство мышления оказывается вынесено вовне, так как осуществляется вслух, в дошкольном возрасте эта речь преобразуется во внутреннюю, сокращенную, понятную только для самого ребенка: «Огромные изменения в развитии ребенка наступают тогда, когда речь социализирована, когда, вместо того чтобы обратиться с планом решения задачи к экспериментатору, он обращается к самому себе. В последнем случае речь, участвующая в решении задачи, из категории интерпсихической превращается в интрапсихическую функцию. Ребенок, организуя собственное поведение по социальному типу, применяет к самому себе тот способ поведения, который он раньше применял к другому» [1, с. 848].
Для того, чтобы такой переход оказался возможным, необходимо, чтобы ребенок научился овладевать понятием (способностью к выделению существенных признаков в предметах и явлениях). В большом объеме ребенок научится овладевать системой понятий в процессе школьного обучения, но можно сказать, что старшим дошкольникам уже доступно овладение некоторыми понятиями. Логика такова: внешние действия, с помощью которых дети «мыслят», переходят в осуществление действий в уме с помощью слов. Именно здесь появляются благоприятные условия для перехода внешней речи ребенка во внутреннюю [4, с. 276]. В дошкольном возрасте этот процесс интериоризации внешнего действия во внутреннее только начинает осуществляться, поэтому часто можно услышать, как ребенок еще задействует речь вслух при решении какой-либо задачи.
Развитие речи идет по линии становления орудием мышления. Во-первых, активно пополняется словарный запас, он уже успешно умеет склонять, использовать все части речи, предложения становятся сложными и разнообразными, также осваивается речь как способ общения со взрослым, со сверстниками.


Развитие эмоциональной и личностной сферы ребенка в дошкольном возрасте
Развитие эмоциональной сферы дошкольника не менее важно, чем его познавательное развитие. Эмоции и познание тесно сплетены между собой, их нельзя рассматривать в отрыве друг от друга. Постепенно их связь становится все сильнее, когда эмоциональная сфера все более интеллектуализируется (эмоции становятся более осмысленными, глубокими, они направляются на изъявление чувств по отношению к друзьям, для выражения дружественных чувств, симпатии, расположения), а мыслительная деятельность насыщается эмоциями.
На протяжении отногенетического развития ребенка, эмоции занимают разное место в поведении дошкольника. Здесь важно, насколько ребенок способен сопереживать и сочувствовать взрослому, своим сверстникам для осуществления успешной совместной деятельности.
Эмоциональное развитие происходит по линии неспособности к эмоциональной коррекции поведения к все большей управляемости поведения в зависимости от испытываемого чувства сопереживания. Сначала коррекция поведения является запаздывающей, когда осуществленное действие может осознаться и измениться только при наблюдении его негативных последствий и их осуждении со стороны взрослых. Эмоциональная сфера младшего дошкольника пока непроизвольна и импульсивна. Сенсорно богатая среда, насыщенная большим количеством контактов со сверстниками, взрослыми способствует более ранней и тонкой дифференциации эмоциональной сферы ребенка.
Затем запаздывающая эмоциональная коррекция становится опережающей, когда поведение ребенка подчиняется эмоциональному регулированию [2]. Эмоциональное предвосхищение играет важную роль, прежде всего, в процессе общения ребенка со сверстниками в игровой деятельности, где необходимо эмоционально прочувствовать и предвидеть последствия своих действий, их влияния на другого человека.
Этот феномен А.В. Запорожец назвал сдвигом аффекта с конца к началу действия [5, с. 161]. Эмоциональное предвосхищение также играет большую роль в формировании личности ребенка, поскольку позволяет осуществляться соподчинению мотивов, а, следовательно, управлять собственным поведением.
Е.Е. Сапогова отмечает, что к старшему дошкольному возрасту можно говорить о том, что у ребенка начинает формироваться внутренний мир, наполненный чувствами прекрасного, чувством ритма, гармонии, красоты, в соответствии с которыми ребенок оценивает окружающие вещи, явления [4, с