Деятельностный подход к преподаванию спецдисциплин в ВУЗе культуры

ВВЕДЕНИЕ
Сегодня проблема формирования профессиональной педагогической культуры перешла в такую стадию, когда ее нерешенность может привести к диспропорции в развитии профессионально-личностных качеств. Инновационные процессы, которые происходят в педагогической теории и практике, способствуют тому, что просто обучать человека, передавая ему знания, вырабатывая у него навыки, формируя умения, недостаточно. Необходима активная обратная связь, которая поможет диагностировать уровень усвоения знаний, умений, навыков (ЗуНов) у студентов. Таким образом, выпускник, получивший квалификацию, должен быть готов к осуществлению своей профессиональной деятельности, которая будет реализовываться не только при успешном применении его ЗУНов на практике, но и при профессиональной самоактуализации, т. е. стремлении к более полному развитию своих возможностей в профессии.
Одним из важных условий формирования профессиональной педагогической культуры у будущих специалистов является реализация личностно-деятельностного подхода в процессе обучения. З. Ф. Абросимова отмечает, что при деятельностном подходе внимание переносится с сущности процесса на его механизм. Здесь выдвигается положение, что сущность культуры проявляется, прежде всего, в деятельности, а не в совокупности достижений и ценностей, накопленных человечеством в процессе исторического развития. Освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности [1]. Таким образом, превалирует динамика, а не статика: для того, чтобы приобрести культурные ценности, недостаточно перенять их от предшествующего поколения, необходима целенаправленная активность (деятельность), которая поможет в их усвоении.
При этом в учебно-профессиональной деятельности важна не деятельность сама по себе как таковая, а деятельность как средство, с помощью которого происходит становление и развитие профессиональной культуры.


1. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Б. Г. Ананьева. В 80-е годы XX века личностно-деятельностный подход разрабатывался как организация и управление педагогом учебной деятельности учащихся при решении специально организованных учебных задач разной степени сложности и проблематики. Рассматривая данный подход как синтез личностного и деятельностного компонентов, следует отметить, что первый соотносится с личностно-ориентированным подходом, а второй, соответственно, с деятельностным [6; 3]. Личностный компонент в личностно-деятельностном подходе предполагает, что в центре образования находится обучаемый: его мотивы, цели, интересы. Деятельностный компонент предполагает в данном случае свободу выбора обучающимися пути, учебника, метода обучения и даже педагога. При этом позицию педагога не стоит рассматривать как пассивную, потому что он вместе со студентом ведет процесс обучения и сам является его активным участником.  Б. Б. Сериков отмечает, что личностно-ориентированное образование создает условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса, к которым относит следующие: мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного — смысла жизни), ориентации (построение личностной картины мира — индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира (обеспечение творческого характера любой личностнозначимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа Я окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям) [5].
По мнению Л. М. Митиной, педагогическую деятельность надо рассматривать не фрагментарно и статически, а целостно, в развитии. Рассматривая психологические факторы и условия профессионального развития учителя, она выделяет интегральные характеристики личности, которые обеспечивают эффективность педагогического труда: педагогическую направленность, педагогическую компетентность и эмоциональную гибкость. Под педагогической направленностью автор понимает направленность на обучаемого, ведущим мотивом которого является забота о максимальной самоактуализации индивидуальности, выступающая как потребность в профессиональном самосовершенствовании, направленность на более глубокое овладение профессиональной деятельностью [4].
Сегодня образовательная парадигма в качестве приоритета высшего образования рассматривает ориентацию на интересы личности, адекватные современным тенденциям общественного развития. Проследить реализацию на практике личностно-деятельностного подхода можно в том случае, когда одновременно учитываются все специфические особенности обучаемого, его потребности, интересы, мотивы, но важна также и профессионально-учебная деятельность, которая является средством становления профессиональной культуры

. Личностно-деятельностный подход заключается в том, что профессиональная культура формируется у будущих педагогов-психологов в процессе обучения в вузе, а впоследствии и в профессиональной деятельности. В данном случае на формирование профессиональной культуры оказывает влияние как деятельность самого ученика, так и деятельность педагога. Деятельность в данном случае взаимообусловлена и взаимонаправлена.
Итак, личностно-деятельностный подход является неотъемлемым условием формирования профессиональной педагогической культуры, развития в совокупности всех ее компонентов: технологического, коммуникативного, когнитивного, аксиологического, креативного и личностного.


2. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТА ВУЗА

Повышение темпов экономического, научно-технического развития и гуманизации общества привело к существенному обновлению парадигмы высшего образования в контексте разработки новых подходов к системе профессиональной подготовки студента, ориентированных в соответствии с современными требованиями общества на овладение обучающимся не только системой знаний, но и системой инновационно-творческих умений, позволяющих успешно творить экосоциальную действительность. Понимание значимости образования как процесса расширения возможностей компетентного выбора студентом его личностного, профессионального и жизненного пути позволяет рассматривать деятельностный подход в качестве интегрирующей, централизующей, координирующей «инстанции», обеспечивающей достаточно мощную теоретическую основу знаний, качественную общеобразовательную подготовку студента, широту общего и профессионального кругозора в мировом и отечественном информационном пространстве.
Деятельностный подход рассматривается нами как актуальный ориентир современного высшего профессионального образования, который обусловливает организацию образовательного процесса в вузе в контексте вариативности его содержания, усиления связи с практикой, поиска и самоопределения личности в деятельностной активности, направленной на раскрытие сущностных сил, удовлетворение духовных, умственных и физических потребностей обучающегося путем включения в разнообразные виды деятельности (образовательную, общественную, практическую).
Правомерность использования деятельностного подхода в профессиональной подготовке студента подтверждается тем, что данный подход является лидирующим в современном образовании. Его суть выражается в направленности всех педагогических средств, технологий, условий на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, содержащей новые для развивающейся личности элементы, обеспечивающие решение определенных жизненно важных задач. Сущностные характеристики деятельности обеспечивают перевод студента в позицию субъекта, инициируют его активное отношение к окружающей действительности, посредством которого обучаемый осваивает мир, науку и культуру, способы познания и преобразования социума, формирует и совершенствует личностные качества.
Выступая как форма бытия и способ существования человека, деятельность обеспечивает создание материальных условий жизни человека, удовлетворение естественных человеческих потребностей, становится фактором развития духовного мира, формой и условием реализации его культурных потребностей; является сферой реализации человеком своего личностного потенциала, достижения жизненных целей, успехов; служит источником и критерием научного познания, самопознания и саморазвития; создает условия для самореализации человека в системе общественных отношений, для реализации его социальных интересов; обеспечивает познание и преобразование окружающего мира [7].
Научные представления, составляющие теорию деятельности, позволяют констатировать, что интенсивность, динамика профессиональной подготовки во многом определяются мерой активности студента. Поэтому особый смысл приобретают гносеологический и праксеологический аспекты категории «деятельность». Гносеологическое значение этой категории состоит в том, что она позволяет проанализировать динамику профессиональной подготовки как процесса самопроизводства студента, в котором он самостоятельно разрешает и преодолевает противоречия индивидуального и социального бытия. Принцип деятельности позволяет преодолеть взгляд на личность как на пассивный объект манипулирования, качества которого однозначно заданы внешними требованиями и являются результатом воздействия извне (среды, идеологии, воспитательных институтов и т.д.). Деятельность одновременно является средством вхождения в социум, культуру и способом самореализации субъекта [2].
Принимая во внимание специфику деятельностного подхода, мы рассматриваем профессиональную подготовку студента с полифункциональных позиций, выделяя многообразие видов деятельности, «определяющих уровень развития личности студента как субъекта образования: специально организованную педагогическую и исследовательскую деятельность; учебную и общественную, практическую (все виды практик) деятельности обучающегося, осваивающего интегративное содержание высшего профессионального образования, реализующего свой личностный, академический и социальный потенциал; управленческую деятельность преподавателей (кафедры, факультета, вуза); другие виды деятельности, связанные с обеспечением и усовершенствованием процесса профессиональной подготовки обучающегося [1], что в свою очередь предполагает возникновение новых научных, профессиональных и практических интересов студента как самодеятельного, самосознающего, предельно индивидуализированного субъекта, активно осваивающего и созидающего собственное пространство бытия.  Именно в этом мы усматриваем собственно педагогический аспект проблемы, суть которого заключается в поиске содержания, механизмов, способов освоения разносодержательных культурных полей социоприродного окружения на микро-, мезо-, макроуровнях, предполагающих проявление разноплановых и различных по интенсивности видов деятельности в соответствии со способностями, состояниями, возможностями, установкой, отношением субъекта к задаче, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной и социальной деятельности, формирование индивидуального своеобразия профессионально-субъектной позиции обучающегося