Творческие задания в процессе изучения литературы

Еще во времена развития классической педагогической науки отстаивалась идея развития личности в учебе (Я. Коменский, Я. Корчак, М.А. Макаренко, В. Сухомлинский и другие), связанная с необходимостью формирования внутренней мотивации и индивидуализации обучения, выявления природных наклонностей и способностей школьника, организации практической деятельности.
В последние десятилетия ХХ века наука проявила интерес к процессу совершенствования содержания образования и форм его выявления. Это вызвало необходимость характеристики учебного содержания на уровне конкретных задач. Ведь подрастающая личность рассматривается как субъект всех видов жизнедеятельности, в результате которой происходит ее развитие. В свою очередь, учебная деятельность рассматривается как всеобъемлющая форма личностного развития, одним из принципов обновления содержания которой становится принцип исследования конкретных форм ее реализации. Сущность его состоит в том, что содержание обучения передается ученику в форме соответствующих задач, цель которых – развитие школьника, построение им особой учебной ситуации саморазвития.
Затронутой проблеме посвящены работы разных методистов. Так, в 80-е годы В. Онищуком совокупность средств усвоения многокомпонентных знаний в содержании школьных учебных предметов охарактеризована как упражнения [15, с. 130]. Это дало автору возможность выстроить целостную систему с учетом уровня самостоятельности и творчества учащихся во время их выполнения. В системе учебных упражнений, по Онищуку, творческим (реконструктивным, конструктивным, проблемным) отведено место среди упражнений продуктивного характера. По убеждению автора, творческие упражнения должны выполняться после тренировочных, когда школьники применяют полученные в обучении сознательные и прочные знания, приобретенные навыки.
В современной психолого-педагогической литературе заметной является тенденция к сужению понятия «упражнения». Ими признаются специальные задания, побуждающие учащихся к использованию приобретенных знаний и приобретения навыков в учебно-практической деятельности, и сформулировано как «побуждение к действию» (напишите, докажите, отыщите, подготовьте и тому подобное).
Эффективная организация творческой деятельности учащихся зависит от разработки в педагогике и предметных методиках теоретических основ учебных задач продуктивного характера, выявление их специфики, определение места творческих среди общей системы задач.
На разработку психолого-педагогической теории учебного задания значительное влияние оказали концептуальные положения психологии деятельности (С

. Рубинштейн, А. Леонтьев и другие), теории проблемного обучения (И. Лернер и другие), теоретические исследования "учебных задач" (Г. Балл и другие).
Согласно выводам С. Рубинштейна, А. Леонтьева, концептуальной основой построения учебной деятельности является задача как совокупность внутренних целей субъекта и внешних условий, в которых она задана.
Разработаны различные категории задач – мыслительные, мнемические, имажинативные, коммуникативные, моторные и пр. Другие – при недостаточной разработанности – определены как проблемные ситуации. Это дало возможность трактовать задачу чрезвычайно широко, моделируя с ее помощью жизнедеятельность человека. Дальнейшей разработкой понятия занимались теоретики проблемного обучения. Так, по И. Лернеру, задача представляет собой педагогически направленный процесс обучения, признается познавательной единицей, решается путем поэтапного решения конкретных задач. Творческой (проблемной) познавательной задаче отведена особая роль: на мнению автора, она решается самостоятельно с целью получения новых знаний и создания новых средств их поиска.
Итак, решение задач, решение нестандартных учебных ситуаций – это процесс, который отражает современное толкование природы развития мышления человека.
В исследовании Г.А. Балла справедливо замечено о том, что понятие творчества касается анализа познавательных задач и решения их путем генерирования новой или неизвестной информации. Значимым свойством таких познавательных задач является их открытый характер (генерирование, а не поиск готовой информации) [4, с. 104-106].
Важным является утверждение ученого о необходимости дальнейшего исследования специфики творческого учебного задания на основе «задачного подхода» с учетом следующих условий структурирования:
неизвестное описывается опосредованно;
происходит анализ и решение задач с недостаточными или лишними данными, конструирование по условию или алгоритму, создание по рисунку, схеме и тому подобное [4, с