Комплекс упражнений направленный на формирование действия моделирование

Итак, для формирования действия моделирования у детей младшего школьного возраста при решении арифметических задач разработаем комплекс упражнений.
Психологические особенности работы с младшими школьниками требуют введения в процесс обучения на уроке математики целевых упражнений, а также разработки фрагментов урока по предмету.Эта работа направлена на достижение оптимального уровня развития обобщенных навыков решения арифметических задач с использованием методов моделирования.
При разарботке комплекса упражнений опирались на публикации Давыдова В.В., Истоминой Н.Б. по формированию приемов моделирования, с использованием следующих критериев:
- соответствие материала целям исследования;
- вовлечение в процесс обучения тех психических процессов, которые несут преобладающую нагрузку;
- доступность и эмоциональная привлекательность используемого материала.
В методической литературе принято рассматривать два основных подхода в формировании умения решать задачи. Первая направлена ​​на развитие способности решать проблемы определенного типа, то есть частной способности решать проблемы; второй - о формировании единых способов действий по решению проблем.
В первом подходе одновременно решаются две методологические задачи, которые с точки зрения процесса обучения математике младших школьников противоречат друг другу. Противоречие состоит в том, что, с одной стороны, простая задача используется как средство формирования математического понятия, а с другой стороны, процесс формирования способности решать задачи организован через ту же задачу. . Поэтому, чтобы преодолеть это противоречие, он рекомендует решать простые задачи на уровне материи, практически (с помощью счета). И, как правило, используются монотонные текстовые конструкции, которые всегда начинаются с условия, затем следует вопрос. Часть условия часто заменяется изображением.
Это не способствует возникновению у младших школьников потребности анализировать проблемный текст, то есть представлять ситуацию, определять структурные составляющие проблемы и устанавливать их взаимосвязь, формулировать проблемный текст своими словами, моделировать условие проблемы. Дети определяют состояние и вопрос, ориентируясь на внешние признаки. Кроме того, предоставляется образец решения для каждого типа проблемы, а на этапе консолидации решается большое количество похожих проблем. Дети ориентируются на слова действия: «было - осталось; прибыл - полетел »и т.д., или слова, обозначающие математические понятия:« увеличить на… », « уменьшить на… » и т.д

. Поэтому суть всей работы сводится к« распознаванию типа задачи.
Задача 1 :
«В мальчкиа было 16 машин. 7 машин сломалось. Сколько машин осталось у мальчика?»
- Определите вид задачи. При рассуждении младшие школьники приходят к выводу: «Это задача на нахождение остатка. Остаток нахожу вычитанием».
Задача 2.
«У Иры было 18 яблок, а у Кирилла на 6 яблок меньше. Сколько яблок у Кирилла?»
- Определите вид задачи: Рассуждая,что меньшее число находят вычитанием младшие школьники выделяют и ориентируются на слова: «на меньше…»
Самый сложный этап работы над составной задачей - это целенаправленный поиск решения. Использование различных исследований способа решения задачи: аналитического, синтетического, аналитико-синтетического, не дало желаемых результатов, так как тот или иной путь связан с методом решения, намеченным учителем. А учащиеся в лучшем случае напишут решение проблемы одним способом, либо оставят проблему нерешенной, потому что забыли метод, показанный учителем, либо не распознали тип проблемы.
Для решения данной проблемы можно предложить младшими школьникам слудующие типы заданий:
а) Таня полила 8 горшков с цветами. Сколько горшков ей осталось полить?
б) У продавца воздушных шаров 19 шариков. Из них 15 светлые, остальные – темные. Сколько темных шаров у продавца?»
- Какую из этих задач ты можешь решить, а какую – нет? Почему?
Так, при решении данных задач учащиеся будут рассуждать следующим образом: Первую задачу нельзя решить, т.к. не известно, сколько Тане надо полить горшков».Одни предлагают свои варианты числовых данных. Например: «Тане надо полить 10 горшков. Она полила 8. Сколько ей осталось полить?» Другие, выслушав одноклассников, тянут руки, чтобы ответить на поставленный вопрос, пользуясь понятием «целое» и «части», объясняют, как найти неизвестную часть: «10 – это целое, 6 - это часть, чтобы найти другую часть, надо от целого отнять известную часть».
«Вторую задачу можно решить, т. к. есть все необходимые данные».)
Конечно, видно тех младших школьников, которые ещё не определились с выбором арифметического действия для решения задачи. Можно использовать приём выбора схемы.
- Какая схема соответствует тексту задачи?
При этом действуем так: предлагаем им воспроизвести текст задачи, показывая на схеме, что обозначает каждое число. Один ученик читает текст задачи, другой демонстрирует на схеме, используя слова «целое и часть». Эти учащиеся убеждаются, что не обратили внимание в тексте на слова «из них».
Далее записываем решение задачи в тетрадь. В зависимости от результатов самостоятельной работы организуем дальнейшую деятельность младших школьников